課堂“討論”的策略

隨著課程改革的實施，在課堂上組織學生討論，已成為廣大教師樂于采用的一種教學策略。但是，為什么我們目前有些課堂討論達不到預設目標，未取得好的效果呢？教師在組織、引導學生討論的過程中又當如何操作呢？

合理的問題設計 教師在設計討論題時，應樹立以學生發展為目的的教育理念，選出具有核心和基礎地位的概念與規律性知識來設計問題，使學生通過討論，掌握知識的主干，形成擴充自己基礎知識的基本結構。所設計的問題不僅要注意關鍵點、重難點，更要注意知識的發散點，能力的培養點，從而最大限度地發揮問題的功能。但是目前有些課堂的討論問題選擇得不十分合理：有的問題教師隨意提出，只為了活躍氣氛，調控時間；有的問題既沒有吸引力，又無思維容量，更談不上根據不同教學目標設計問題，沒有關注學生思考什么，體驗什么，感悟什么，致使課堂討論流于形式。

充足的思考時間 對于事物的認識，對問題的解讀都需要時間，課堂討論亦如此。問題一出現，教師要給學生留下充足的時間，引導學生認真讀書，深入思考，讓他們對所學知識從整體上把握，并在此基礎上，再進行小組的合作學習討論。在《揠苗助長》一課，教師讓學生學完第一自然段就提出問題：“那個人發現禾苗一點沒長高，他是怎么做的？你還有什么方法？”讓學生討論，且學生剛進入角色，教師就指揮草草收場。學生沒時間深思熟慮，且對全文的內容沒有做整體理解，對文章的寓意還沒有自己的感悟體驗，就急著讓學生作出個性化的解讀，結果就是要么坐享其成，要么人云亦云。雖然安排了討論環節，但無形中卻束縛了學生的思維發展。

廣闊的思維空間 課堂上的討論，并不局限于“說”，而是讓學生動手操作，動眼觀察，動腦思考。在這個過程中，需要學生討論探究的東西，教師不應把它限定在一定的范圍內，如“仿照例1的方法，你能求出六邊形內角和的度數嗎？”“利用所給的學具，動手做一做。”“借助上節課所學求體積的方法，解決下列問題”……，這樣很容易把學生的思維限制在一條線上，不利于培養學生發散思維能力。在課堂教學中，教師要充分相信學生，把廣闊的思維空間留給學生，讓他們的思想進行碰撞，讓他們的情感得以表達，使他們在自主探究中感悟，在合作交流中提高。

恰當的角色擔當 在學生討論過程中，教師以組織者、引導者、合作者等多重身份出現，只有角色擔當恰當，才能充分調動學生學習的積極性，發揮想象力。所以，教師在巡視的過程中，對思維活躍的學生，要隨時發現他們的個性想法，創新做法，并適時進行展示，達到思維發散、資源共享的目的。對學習有困難的學生，教師應作為引領者、合作者，同他們一起探討，在合作的基礎上，針對討論遇到的問題，隨時點撥、講解，使每個學生在交流中都學有所得，學有所獲。

巧妙的知識整和 學習是把所學知識掌握、內化的過程。在這個過程中，學生必須對所學的知識進行整體的把握才行。而分組討論探究，經常會出現將知識肢解的情況和學生對本小組討論的問題精通，對其余組問題認識膚淺的情況。針對后一種情況，教師應引導學生在向別人解釋自己想法的同時，傾聽別人的想法，因為“教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應答的過程”，只有通過師生、生生真實對話，才能完成知識的“整體—分解—整合”過程；才能在掌握本組所學的基礎上通曉他組知識。從而使學生在知識的整和中學會互相接納、欣賞、分享、互助，學會學習并樂此不疲，能夠學習并卓有成效。

(作者單位:遼寧省朝陽市喀左縣教師進修學校)