教師專業化與教師應對教育改革的能力

教師專業化及其發展

大多數人認為，教師專業化包括教師的職業道德、專業能力、自主權和對學生的責任。此外，人們通常認為，教師的專業發展可以通過以下途徑實現：形成扎實的學科知識基礎，掌握一定的教學技能，運用自己的知識和技能進行有效的教學，關注學生的需求，積極參與學校和社區的各項活動，定期通過各種專業發展活動提高自身的專業能力。

教師發展是一個不斷走向更高層次專業水平的過程，貫穿于教師整個職業生涯。隨著教師對工作的不斷投入，其專業發展的重點轉移到進行有效的課堂教學所需的知識和技能上。教師在對這些問題進行探討的過程中，開始思考教學的意義，當這一行為由單個教師擴展到教師群體時，一些教師便開始希望改善他們的工作狀態。

盡管隨著時代的發展，教師專業化和教師發展的重點有所變化，但專業技能、自主權和責任感等概念一直是一些不變的指導原則。由于文化和歷史的差異，這三個概念對中國教師的要求與西方差別很大。對于中國教師來說，專業技能是指擁有豐富的學科專業知識和特殊的技能，并且能將兩者有機地融合。而自主權通常僅限于教學，即教師可以在一定程度上決定教學的內容和采用的方法。對于具有獨立思想的教師來說，個人對課程和教學大綱的理解是一種職業判斷能力，只要能夠產生預期的效果，就可以采納。責任感是指教師要在學業和道德上對學生負責。教師的首要責任是促進學生學習，并使其取得良好的學業成績，形成良好的人格。

當前教育改革中的教師

教育改革促進了教師專業化問題的研究。教師一直信奉這樣一條原則：教育應該傳道、授業、解惑。專業化是一個當代引進的概念，最近才被人們所認識。有一點可以肯定的是，各個層次的教師對專業化的概念及途徑的認識和接受程度不一，對專業技能、自主權和責任感這些概念的理解也不一。然而，上述對教師工作的定義（“傳道、授業、解惑”）卻得到了教師的普遍理解和接受。

教育改革要求教師具備較強的專業能力，如寬廣的知識背景、開放的視野、指導學生的專業技能，對學生差異性的包容，具有反思能力，樹立新的教育目標。盡管有人主張要堅持傳統的教學理念，但大多數人認為，這些理念已經不能適應信息時代的教學要求。

隨之而來的課程改革對教師改變課堂教學方式提出了更加具體的要求。教與學成為激發學生好奇心和主動性的交互式過程，以培養新公民應具備的基本素質，包括“創造精神、問題解決能力、自然科學和人文科學方面的造詣以及環保意識”。改革方針沒有完全摒棄根深蒂固的“以教師為中心”的教學方法，但是在教學過程中更加凸顯了學生的重要地位。改革要求教師更加關注個體差異性，進一步滿足學生的特殊學習需求。考試的重要性開始下降，并為減輕學生的負擔采取了各種各樣的考試改革。新課程的設計考慮了開拓學生的視野，改變學生消極、機械的學習。為小學生設計的“探究學習”和為中學生設計的“研究性學習”都是新課程的主要特征，以期使學生成為積極的參與者，主動探究，從做中學。

教師在支持課程改革推進的過程中，面臨的最大挑戰是教學由“教師中心”轉向“學生中心”。相應的，教師關注的焦點則從準備考試轉向促進學生的全面發展，這也是一個同樣具有挑戰性的問題。由于考試制度和學生選拔制度缺乏相應的結構改革，教師必須尋找新的、可靠的學習成績評價方法。如果考試不再是關注的焦點（當然現在還不可能成為現實），那么，可靠且又能為教育者和社會大眾所接受的學習成績衡量指標是什么？對于一個幾千年來都依賴系統化的考試選拔人才的民族而言，考試在教育中的統治地位是根深蒂固的。

對于教師來說，要適應教育和課程改革的要求是一件很難的事情，因為教師需要徹底改變傳統的教學方法，將學生引入一個未知的、更加寬廣的教育領域。“以學生為中心”的教學方法雖然靈活，但也不能保證學生的學習成績不受影響。此外，沒有任何經驗可以證明新的改革措施是有效的。因此，教師不支持改革也不足為奇。

教師為什么不愿意改革

教師所以不愿意參與改革的原因有兩個：一是教學強度的增加，二是教學的非專業化。實際上，改革的實施增添了教師額外的工作量。從90年代后期開始，改革的頻率和強度都在逐漸加大，這對教師來說既是壓力的增加，又是對耐心的考驗。當改革的重心轉向質量保證后，教師需要完成更多與傳統教學無關的工作，使得他們對這種非專業性的工作感到厭倦。

（一）教師權威面臨挑戰

一方面，課程改革過程中引入越來越多的新理念和新措施，教師面臨著應用他們不熟悉的理念和方法進行教學的挑戰。比如，“學會學習”（香港課程改革的一種模式）和“研究性學習”（大陸課程改革的重心）等新名詞的出現，需要制定新的教育辭典對其進行解釋，并引導教師開展教學改革。

另一方面，伴隨著教育改革浪潮應運而生的是，人們對教師權威提出挑戰，這主要來自于政府官員和對學校教育不滿意的家長。政府對教師實施改革的效能越來越不信任。家長對教師不能使學生取得理想成績的抱怨聲此起彼伏。事實上，有人認為教師目前正在成為改革的阻力。

（二）教師應對改革的能力有限

任何一種教育改革都應該預料到教師會因對改革的質疑變得越來越不愿意嘗試。回顧過去，教育改革者確實高估了教師應對改革的能力。教師習慣在一種穩定環境中工作，有固定的日程安排，有詳細的進度表，有預先準備好的方法，他們是這方面的專家，工作任務主要是教好他們擅長的那門課程。對他們來說學校是一個穩定、安全的環境，學校尊重傳統，對改革態度謹慎，而學校的領導通常對他們也比較尊敬，同事都是一些受過良好教育的人，學生也會從他們那里得到啟迪和指導。因為教育系統不斷地擴大，對教師的需求從來沒有下降過。鑒于此，教師根本沒有任何理由去冒險。

教師應對改革的能力有限，是因為他們長期在一個稱為“學校”的穩定環境中生長，幾乎從未真正離開過它。他們深諳學術成功之道，對所教課程也功底深厚。如果教育發展方針保持不變的話，他們會按著一些非常簡單的標準繼續教學，比如“不要讓孩子誤入歧途，將他們送入大學”，也不會為工作感到焦慮。如此，他們會感到自己非常有能力。選擇這份職業的時候，教師就希望幫助孩子成長和發展，事實上，他們也能夠做到這一點。他們教育、訓練學生達到最佳水平。但是，當教師豐富的實踐經驗受到挑戰，教學方法受到質疑（如教師中心轉向學生中心）的時候，他們會感到不安，甚至會憤憤不平。

（三）學業成就衡量標準的轉變

當前，課程改革對教師的最大要求是，必須盡快調整對學業成就評價標準的認識以滿足改革的需要。對于教師來說，學生的學業成就是明確而客觀的標準衡量尺度。考試成績優秀的學生可以為學校贏得各種榮譽。不管是在香港還是在大陸，教育界都認同這一點。對教師個人來說，成績優秀的學生在他所教授的那門課程中表現也非常出色。由此可以想象，為考試而進行的教學如何取代了真正的學習，考試成績又如何成為了學業成就的替代品。學校中的最高學業標準一直由最好的考試成績來保持，好的考試成績造就了好的學生。教師和校長雖然想維護自己學校的標準，但是為了不失去費盡氣力取得的榮譽，他們不得不屈服于考試的指揮。

決策者為了滿足改革的需要而要求教師更多地冒險，而“冒險”這個詞不是教學的特征。為了落實改革措施，教師不得不面臨教學中更大的不確定性，他們不知道這樣做是否可以讓學生達到更高的標準。為了讓教師更自信地參與教育改革，改革過程中的冒險成分必須降到最低，而這只有通過大陸和香港的學生評價系統進行配套改革才能實現，但是迄今為止，這樣的轉變還沒有發生。

已經做了什么和應該做什么

大陸和香港的政策制定者都非常關注教師在教育改革實施中所起的作用，衡量教師參與改革程度的標準也由此被制定出來。在大陸，改革政策和方針鼓勵教師提高教育質量，促進學生的全面發展。香港提出了“教師能力框架”，并且讓教師在一定程度上參與學校管理。大陸和香港都為教師開設了系統化的再培訓課程。

（一）教師的再培訓

為特定目的進行的教師培訓，通常被稱作“持續的專業發展”（Continuous Professional Development，簡稱CPD），大陸和香港都為教師提供了這樣的機會，目的是讓教師更有效地參與改革的過程。大陸政府通過傳統培訓和遠程教育等方式對1200萬名教師進行了培訓。香港相關政府部門和高等教育機構為教師開設持續的專業發展課程。在政府的支持下，不管是在大陸還是在香港，教師參與CPD都已成為一種趨勢。

（二）應該做什么？

鑒于教師還沒有從傳統的角色中脫離出來，社會對教師的角色和工作的期望還沒有徹底轉變，教育改革必須認真地將教師的價值觀和準則放到改革的規定中。另外，如果教育改革建立在與教師互信合作的基礎之上，并把任務共同分擔作為實施原則，那么改革將會得到教師更多的支持。大陸和香港的教育改革盡管都在試圖將重點放在學校系統所出現的問題上，但卻遇到了更棘手的問題。以下將從結構和策略方面提出一些建議。

第一，將來的教育政策要想讓教師從思想上參與改革，就要培養教師掌握改革進程的主動權。教育改革的驅動不僅僅靠權力和金錢，更依賴于教師的支持，這是一個漫長的社會變革的過程。行政命令和額外的資源投入對推進改革進程是必需的，但是它們并不為改革提供必要的條件。其他的條件，如真正地參與改革政策的設計、透明的政策、策略制定過程中教師參與的比重、對相關人員參與實施過程的支持程度，以及參與改革效果和評價系統的可信度等，都會影響教師對改革的看法。

第二，為了促進教育系統的靈活性，未來的學生選拔標準應該能夠體現更廣泛的能力，而不僅僅是考試和測驗成績。選拔標準的拓寬，尤其是大學入學標準的拓寬，可以幫助學校擺脫長久以來將考試成績作為唯一的衡量學生成就和潛能的指標。這種改變也將使得教師敢于嘗試更加開放的教學方法，以達到改革的目標。

第三，學生的評價系統也應該相應的改革，以確保學習效果得到更廣泛、可靠的測量，從而有利于對多元能力進行開放、持續和形成性的評價。但是，如果認為正規的評價系統能夠快速地得到轉變，而且這種轉變同時還會導致學校教學的變化，那這種想法就太天真了。如果教師的教學不能與課程綱要相一致，而與考試大綱相一致，那么，他們很可能會考慮適應評價系統的改革。

第四，目前這種片面的教師再培訓模式應該被一種更系統的CPD模式所替代。可以肯定的是，為具體目標而進行的培訓是非常重要的，因為它可以使教師能夠實施必要的改革措施。但教師更應該被提供更多的機會，讓他們不斷地參加專業發展活動。總體來說，CPD活動應該建立在專業理解的框架之內，使職業生涯和崗位中不同的專業工作有機聯系起來。這種框架不僅僅是一張教師應該掌握的專業能力表，更應該是一連串的行動計劃，它們是有機組成的，通過實證數據可以表現出來。

第五，不管是作為個體還是作為專業團體，教師都應該尋找一切機會提升自身的專業化水平。但是，個人專業化水平的提升應視自身需求和情況而定，政府也可以幫助他們組建一個自主、有效的專業團體。顯然，教師資格認證和注冊工作最初應該依靠具有高度合理性和權威性的教師專業團體負責。只有真正認可職業權利，讓教師履行職業義務，教師專業化才能得以實現。

(作者單位：香港中文大學香港教育研究所)