從塑造教師轉向教師自主發(fā)展

品書的文字，也屬于書評的一種。不過，我更喜歡這個“品”字，它不是吹毛求疵地面對作者的文字，而是帶著自我的感覺享受著作者的創(chuàng)作喜悅。它讓你帶著同情，感受作者的悲欣。“品”要比“評”柔和、親切。

面對這本書，金美福的《教師自主發(fā)展論——教學研同期互動的教職生涯研究》，我更愿意寫出的是一篇品書性質(zhì)的文字。文章引起我深深共鳴的是作者的這樣一段話：

在對待教師發(fā)展問題上本書與流行的教師專業(yè)發(fā)展理論不同，關注的不是教師專業(yè)發(fā)展的具體內(nèi)容、具體方法，而是教師發(fā)展的樣式或者說狀態(tài)：是自主發(fā)展還是被動發(fā)展。教師發(fā)展問題的切入點是：關注教師的命運、關注教師的生命意義和生存價值。而不是把教師看作需要改造的對象和有缺欠的存在以及教育的工具。（P12）

我尤其欣賞最后一句話，它代表了教師專業(yè)發(fā)展研究與實踐的一種轉向：由塑造教師向激勵教師自主發(fā)展的轉變。

我們習慣于這樣一種思維的方式，從教師的職業(yè)需要出發(fā)，規(guī)定教師應該掌握的教育思想、理念，歸納教師應該學習的具體內(nèi)容，應該掌握的教育教學技能，然后要求教師學習與熟練。表面看來，似乎無可非議。你看，這些教育思想多么先進！這些教學技能都是優(yōu)秀教師的教學表現(xiàn)，你不應該掌握嗎？孰不知，這里正潛藏著一種危機：教師被看成為一個有缺欠而需要改造的人。我不僅想起馬斯洛對一些心理學研究的批判，認為他們的研究指向于一些殘缺的人、病人，而沒有研究健康人，呼吁建立健康心理學。在這本書里，作者也呼吁：從工具主義的教師觀轉向人本主義的教師觀，把教師從被改造的對象提升到教學主體的地位。

作者堅持了教師發(fā)展的研究與實踐應堅持對教師個體發(fā)展生命的人性關懷的立場。我曾經(jīng)把它稱為教師專業(yè)發(fā)展的生命視野的研究。我認為這一事業(yè)與角度是根本的，它應該統(tǒng)率、籠罩其他的視野與角度的研究。這樣一種立場，就會按照生命——也是教師生命——的最基本的特征，注重教師發(fā)展的個體性、內(nèi)在性、主動性，這樣一些生命發(fā)展的基本特征。正如作者所說：

觀照個體性時，就會拋棄“標準件”式的發(fā)展標準意識框架，轉而去發(fā)展教師的個體和特長，使個體的潛質(zhì)充分發(fā)揮出來。觀照個體內(nèi)在性時，就會考慮教師的內(nèi)在的需求與愿望，去激發(fā)教師的內(nèi)在動力，從而使教師發(fā)展成為自覺的、主動的行為而不采取強制的方式。教師發(fā)展的內(nèi)涵也不會僅限于專業(yè)領域。實現(xiàn)教師生命意義于生存價值的教師發(fā)展，其內(nèi)涵從展現(xiàn)生命豐富多彩的意義上看，應該是有活力的，應該是極富生命力與人性的。（P13）

教師自主發(fā)展的研究，實質(zhì)是教師生命視野下的專業(yè)發(fā)展研究。只有從這個角度研究教師發(fā)展，才能解決作者也是許多教師發(fā)展研究者的疑問：為什么優(yōu)秀教師能如此熱愛甚至刻苦地學習？為什么有的教師只教學，而不學習？為什么有的教師只是學習，但不研究？

引起我的閱讀興味的還有，作者堅持從人的主體性——生命的基本性質(zhì)，提出教師發(fā)展的三個時期九個階段的發(fā)展軌跡。

教師的職業(yè)發(fā)展生涯與周期，國內(nèi)外曾有過許多研究。有以教師的“關注”內(nèi)容來區(qū)分教師的發(fā)展階段（第一階段，任教前，僅關注自己；第二階段，實習教師，主要關注生存；第三階段，教師早期，關注自己的“教“；第四階段，開始關注學生）；有以教師的從教“時間”，來劃分教師的發(fā)展時期（如教齡1、2年，求生存；教齡三年，鞏固時期；第四年為更新時期；成熟時期，早則二三年，遲則五年甚至更長）；還有的從教師的年齡來劃分階段（如20—40歲，為確定自己的職業(yè)地位；40—55歲，從教志氣強烈；55以后，熱情減退）等等不一而足。有的書曾把有些教師專業(yè)發(fā)展階段的研究繪為一表。下面列出，供大家參考。

（引自教育部師范司編《教師專業(yè)化的理論與實踐》P49）

本書作者的教師專業(yè)發(fā)展的階段研究，首先借鑒了對于人的主體性發(fā)展階段的哲學研究的結果。哲學研究認為人的主體性發(fā)展為三個時期九個階段。第一個時期，人的主體性的發(fā)展經(jīng)由了自在、自然、自知到自我四個階段；第二個時期，則僅由自失的主體性階段構成；第三個階段，主體性則經(jīng)由了自覺、自強、自為到自由這樣四個階段。

作者認為，“按照這個邏輯，作為成人的教師的主體應該處于第三個時期，從第六個階段開始發(fā)展，呈現(xiàn)為不同的發(fā)展階段。……但是落實到現(xiàn)實中，能夠發(fā)展到第三個時期的人并不多，教師也不例外。大多數(shù)教師的主體性并不處于第三個時期，而只是處于第一個時期。或者說根本沒有確立主體地位。”基于這樣的現(xiàn)實，作者認為這個哲學研究的分析框架可以作為教師教職生涯的分析框架。

這個結論大體不錯。不過，作為一個人在人生中主體性的發(fā)展，與其在某一個職業(yè)中的主體性的發(fā)展，畢竟不一樣。人生中的主體性的發(fā)展要經(jīng)歷較為漫長的成長時間；但在某一職業(yè)的開始，人的主體性由于陌生的環(huán)境需要退行到較低級的階段，但它的發(fā)展可以不用那么長的時間。這正如人的認識能力已經(jīng)發(fā)展到較高階段，但如果是在一個陌生而困難的學習領域，顯現(xiàn)出來的學習能力也是退行到較低階段的，當然它會較快地恢復到較高的認識階段。

作者并不是簡單地套用哲學研究的結論，而是運用個案研究的方法，分析了魏書生、邱學華的發(fā)展歷程與軌跡，提供了令人信服的實證。這就不同于從理論到理論的推演式的研究。在全書的其他部分，作者的個案研究都很精彩。

作者主張教師發(fā)展應該是教學研究的互動，并認為是教師自主發(fā)展的發(fā)生原理。在這個互動中，使我感興趣的是，提出了教師的學是嵌入式學習的觀點。

嵌入式學習是指在教育研究過程中發(fā)生的學習。所謂的嵌入是指鑲嵌之意，意即學習是在教育研究的過程中發(fā)生和存在的。鑲嵌性的特點決定這種方式的學習是和具體的問題情境耦合在一起的，實在解決一個具體問題情形下發(fā)生的學習。（P201）

這其實是揭示了教師學習的核心性質(zhì)。關于教師的學習，如何學習，應該成為我們研究的重大課題。不研究教師的學習性質(zhì)、規(guī)律、特點，教師教育以及時下令人關注的教師培訓，都將無理論的根基。作者在這里提出嵌入式學習，無疑給人以啟示，也開了個研究教師學習的好頭。

讀完此書，啟示良多，也引出了我的一些問題。比如，教師的發(fā)展是主體性發(fā)展，那么其他職業(yè)的人的發(fā)展不是主體發(fā)展嗎？教師的主體性發(fā)展和其他職業(yè)人群又有什么不同呢？是什么引起了教師的學習是嵌入是學習呢？深層的原因是什么？這可能不是作者本書的研究任務，可是我需要解答這些問題。

也許我應該再讀其他的書。

（金美福《教師自主發(fā)展論——教學研同期互動的教職生涯研究》。）