從生態學習觀的視角看自主學習者的成長

摘 要： 生態學習觀從整體性、適應性和多元性的角度來審視學習，認為學習是對環境的感知和作用于環境的行為之間互動的結果。自主學習者是有意圖的信息探測者，是主動的、相互交流的、善于反思的、情境性的學習者，他具有自組織性、情境適應性和學習多樣性等生態特征。學習共同體的構成與特征揭示了其就是最有利于自主學習者成長的外層環境。從學校、班級和學生的層面看，促進自主學習者成長的措施包括設置多元化的課程、構建學習共同體以及培育學習者的自我調節能力。

關鍵詞： 自主學習者; 生態學習觀;學習共同體

中圖分類號： G442文獻標識碼： A文章編號： 1673-8381（2007）04-0024-05

人類對學習現象的探索雖歷經行為主義、認知加工、社會學習、建構主義、情境主義的潮起潮落，且從未停止過，然而對學習的全景式的認知與理解，以上提及的各種學習觀都未能涉及。生態學習觀從整體性、適應性和多元性的角度來審視學習，認為學習是作為信息探測者的學習者通過積極主動的活動，借助有目的反思實踐，對其情境（物質及社會環境）所能提供的給養進行調適的過程^[1] 。在一種超越二元論的、尋求整體、適應和復雜性思維的生態意識指導下的生態學習觀中，作為主體的學習者不是消極地受制于其環境中的物理刺激，而是有意地與其環境交互作用；是攜著一定生命印記的、“有情有義”的知識意義的積極建構者；是個體與共同體在學習過程中的相互貢獻、相互形塑。生態學習觀強調學習共同體的建立，尊重每一個學習活動參與者的專家身份，通過鼓勵其對話、交流而促進意義的生成。

一、自主學習者的生態學特征

龐維國認為，

對學生自主學習的研究可謂有一個悠久的過去，但只有一個短暫的歷史。余文森等認為自主學習是指學生自己主宰自己的學習，是與他主學習相對立的一種學習方式^[2]。 靳玉樂教授認為自主學習有廣義和狹義之分，廣義的自主學習可以包括教師、學習者、教學內容和教育環境四個要素；也可以包括學習者、學習內容和學習環境三個要素；還可以只有學習者和學習內容兩個要素。狹義的自主學習是指學校教育，包括了教師、學生、教學內容、教學環境等四個教學要素^[3]

。美國心理學家齊莫曼（Zimmerman B. J.）和賓特里奇（Pintrich P. R.）等人認為自主學習是一種主動的、建構性的學習，學生自己確定學習目標，監視、調控由目標和情境特征引導和約束的認知、動機和行為^[4，5]。埃德曼（Alderman）和賓特里奇（Pintrich）分別從各自研究的不同方面歸納了自主學習者的特征^[5，6]。一般而言，傳統的學習者是被動的知識接受者的角色，學習是復制的、復述的、競爭的、接受的、指令性的，而生態學習觀視角下的學習者是有意圖的信息探測者，是主動的、相互交流的、善于反思的、情境性的學習者。他們自行設定明晰的學習目標，決定學習重點，具有自我調節和監控其行為的能力，能夠與學習環境進行富有建設性的交互，自主自覺地追求學習成就，執著地朝既定認知目標努力。

（一）自主學習者的自組織性

自主學習者把學習活動視為一個完整的生態系統，是有生命的，而生命的首要特征就是自組織性。以耗散結構論為依托，學習能力系統因其要素形成過程中的開放性及要素關系的非線性，也因學習者在學習過程中的主體性，規定了學習能力的發展是學生通過自主學習進行的自組織過程，而不是他組織過程。我們會發現人們如果都是自然而然地學習，那樣學習效果會比較顯著。自主學習者善于調控自己的資源，尋求一個最有利的外部環境，同時對內有較強的自我調節和監控自己行為的能力，在此基礎上自主學習者能夠與其選擇的學習環境進行富有建設性的交互。更為重要的是自主學習者善于進行資源管理，營造學習共同體。在學習共同體中，共同體成員相互幫助、相互教授、相互學習，進行充分的互動、對話和交流，與他人協商意義、共享經驗、分擔學習責任，從而達到自主學習。

（二）自主學習者的情境適應性

生態心理學的創始人吉布森（J.J.Gibson）指出有機體與環境是一種“相互作用的互惠關系”^[7]160，提出了“給養”和“效能”兩個概念，將環境對有機體行為的影響稱為“給養”，把個體采取行動的能力稱為“效能”，兩者是互相界定、相互決定對方內涵的概念。個體與環境相互依賴，這種雙向關系就決定了“既非個體亦非情境，而是兩者間的交互構成了分析的單元”^[7]244。作為學習生態系統中的主體，自主學習者的學習實踐不可能脫離特定的具體學習情境，他們在真實的情境中與他人、環境進行著交往、互動，并不斷地試圖搞清這些交往的含義，自主學習者的身與心、感知與行動是完全整合的。自主學習者能積極作用于環境，譬如說：在中國，駕駛者學會了靠右行駛的交通規則，并在實踐中將它自動運用。但是，如果到了倫敦，他必須調整自己先前學到的規則，學習靠左行駛的規則，去適應新的情境。在新的情境中，他察覺到了差異，能夠有意識地改變或調整自己的行動。

（三）自主學習者的學習多樣性

“多元共存”是人類最文明、最具有現代意味的合作關系和生存生活方式。作為多元、異質的學習主體，自主學習者在具有較強的自我調節和監控能力的基礎上，民主、平等地生活在一個學習共同體中，通過活動而相互關聯。關于意義的形成很少是由個人獨自完成的。因為認識不僅植根于物理環境，而且也廣泛分布在人們所存在的文化和歷史中，學習共同體中的每一個人都儲存并保留了整個系統的文化或記憶的一部分，這樣在對話、交流、社會協商中才有意義的形成。在面對復雜的學習任務時，善于運用各種資源或通過尋求外部支持來克服困難、完成任務。但在此過程中，自主的學習者并非完全依賴外部支持，而是認為自己對解決問題負有責任。鄭太年曾指出：從生態心理學的觀點出發，不同的環境給養了不同的行動能力和行動方式，從而形成了不同的文化^[8］。在個體層面上，個人的外在環境（社會文化條件）也影響著自己的認知和學習。相關的研究全面揭示了兒童在學習過程中受到的其原來所處文化環境的影響^[9]。自主學習者每面對一個新的學習情境，都會視之為一個學習機會，多樣的學習情境對學習者就意味著存在多樣的學習。

二、自主學習者成長的外層環境（Mesosystem）——學習共同體

萊夫（Lave）和溫格（Wenger）提出“實踐共同體”的概念，并把它定義為“一群追求共同事業，一起從事著通過協商的實踐活動，分享著共同信念和理解的個體的集合”^[10]。“實踐共同體”在教學實踐中的應用就是“學習共同體” ( learning community)，學習共同體是指一個諸多個體的集合，這些個體長時間地共享共同確定的實踐、信息，有著共同的愿景，追求一個共同的事業^[9]，身處富有生命力的學習共同體環境中，在工具、資源、其他學習者或教師的支持或直接教導下，學習者充分感知、交互和反思，他或她不僅建構和理解了知識的意義，而且也逐漸形塑了自己在群體中的身份，逐步養成了健康的主體性。

（一）學習共同體的構成要素

杜菲（DuforR）和埃科（EakerR）.認為學習共同體建立在支撐學校、指引組織成員的四大基石或支柱上：使命、愿景、價值觀、目標^[11]。裴新寧提出學習者共同體的活動大體上由六個部分組成：教學是基于真實性任務；學生的發展是建立在小組活動中相互依賴的基礎上；學生——學生，教師——學生爭論與協商各自的理解；教師與學生公開地與班級所有共同體分享見解；學生與課外專家合作；共同承擔學與教的責任^[12]。基于此，筆者認為學習共同體的構成要素主要包括以下幾方面：

1．學習共同體的使命。“我們為什么會存在?”“我們為什么形成一個學習共同體?”這類問題是我們首先要考慮的問題，我們的使命就是營造一個有利于自主學習的學習環境，在合作和交互中達成意義的構建。

2．學習共同體的愿景。貝尼斯（Bennis）和蘭勒斯（Nanus）提出了一個目標，清晰表達了未來的生動圖景。在建立學習共同體的過程中，學習者通過協商、交流形成了對未來發展的共識。在共同體發展的過程中通過不斷反饋、評價，形成持續、廣泛共識的愿景。

3．學習共同體的價值觀。一致且明確的價值觀有利于學習共同體形成未來發展所必需的態度、行為和承諾。在共同體中，學習者和提供支持服務的教育人員都應該形成各自的價值觀，同時價值觀確立的一個基本出發點就是以學習者為中心。

4.學習共同體的目標。目標就是在愿景的基礎上，將行動變得具體實在。如果說愿景是鼓舞人心的，那么目標就是培育持續的責任。學習共同體的目標就是要培育自主學習者。

（二）學習共同體的特征

1．共同的使命、愿景和價值觀。學習共同體必須有共同的理念和價值觀，這是一個基本前提。當明確了共同目標以后，學習者會根據自己的實際情況計劃、安排自己的學習行為；同時學習者與指導者、學習者之間的交流方向性就更加明確了。

2．實踐取向。學習共同體是行動導向的。學習者要把抱負變成行動，把愿景變為現實。他們會發現學習總是在實踐過程中發生的，認為參與和經驗是最有效的老師，同時把失敗也看作是整個學習過程的一部分——學習的機會，然后更為明智的重新開始學習。

3．持續發展。學習共同體的一個核心思想就是不滿足于現狀、持續不斷地尋找新的學習機會。學習者認為使命和愿景是永遠不能完全實現的理想，但是必須一直朝著這個理想努力。學習共同體是要不斷成長的，學習者的學習是終生的。

（三）自主學習者的成長呼喚學習共同體

在傳統教學模式中，學習者是知識的被動接受者，對教師和課堂面授教學具有較強的依賴性，缺乏自主性。尤其隨著新課程改革的推進，大家越來越關注自主學習者的培養，培養自主學習者就成為教育的終極目標之一。要成長為自主學習者，從生態學角度看，就必須要有一定的外部環境以滿足自主學習者的生態特征。學習共同體所提供的學習環境以及在環境中的互動、交流的機會，對自主學習者的成長最為有利。

在學習共同體中，學習者轉換成了學習的主體、帶有一定生命印記的、“有情有義”的知識意義的積極建構者，這一角色的轉換對于習慣于傳統教學模式的學習者而言是不輕松的。這就要求學習者切實改變觀念、改變習慣、積極主動地進行學習；提高自主學習能力，在教師的引導下，積極參與學習共同體的互動，積極思考，能動地發現、探索和鉆研知識，不斷地主動完成對知識的“意義建構”，成長為自主學習者。

三、促進自主學習者成長的措施探析

“終身學習”相對于“終身教育”而言，更為重視學習者自身進取和努力的方面，更強調學習者在沒有教師指導下的學習。因此，它需要的是學習者的自主學習，追求自主學習者的不斷成長是 “終身學習”的必然要求。筆者試圖從學校、班級和學生層面來探討促進自主學習者成長的措施。

（一）學校層面：設置因材施教的課程

我們必須認識到，教師如果只靠政府的課程標準，已經不能滿足所有學生的需要。而現實情況是，國家投入大量的時間和精力來設計預期課程（國家課程標準），但是人們卻很少關注教師們實際在教的實施課程，更不會關心學生們真正學到的實現課程。

在貝茨（Betts）提出的三級課程理念的模型中^[13]，最有利于培養自主學習者的課程就是針對學習者的因材施教課程。在這樣的課程中，根據學生的興趣、能力和性格來調整課程；在重視學習者認知發展的同時，強調學習者的情感與社會性發展；它無論是對教師還是學習者而言都是一次令人興奮的旅程，為學習者對自己的學習負責提供了機會。

1．探索過程。在探索過程中，學習者有機會尋求那些對他們而言是新的觀念、問題和主題。在不斷的探索過程中允許學習者獨立地或在一個學習共同體中學習。

2．調查研究過程。當幾個探索過程成功實施后，將有助于調查研究過程的實施，調查研究過程提供了各種各樣的可能性和更多的深度學習。在這個過程中學習者將會發現自己最為感興趣的領域，逐漸形成了對意義的構建。

3．深度學習。學習的最高境界就是深度學習，也是終身學習的目標之一。學習者對自己最為感興趣的領域成功地進行了探索和研究，學習者所發展起來的各種技能、觀念和態度能成功地運用在學習實踐中，學習者在學習進程中自我選擇、自我發展、自我完善、自我評估，教師就成為了學習過程中的促進者。

（二）班級層面：構建學習共同體

在學習共同體的外層環境中，追求成長對自主學習者而言并不是一件自相矛盾的事。學習共同體為學習者成長為自主學習者提供了廣泛的可利用社會資源，學習共同體成員彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，形成了相互影響、相互促進的人際聯系^[14]。學習共同體的構建可以從以下幾個方面來考慮：

1．明確使命與愿景。愿景是學習共同體中共同的行動目標，是共同體創建和維持的導向。共同體創建之初，就應該使每一位成員明晰自己需要奮斗的方向，認識到自己所肩負的責任。

2．合法的邊緣性參與。學習實質上是一個文化適應與獲得特定的共同體成員身份的過程。萊夫和溫格把這種過程稱之為“合法的邊緣性參與”。從本質上看，“合法的邊緣性參與”這一術語描述了一個新手成長為某一共同體核心成員的歷程^[9]。學習者要想從新手成長為學習共同體的核心成員，就必須參與到共同體真實的活動中去，并在成長的每一階段都要細心觀察指導者的示范，并努力進行實踐。與此同時，布朗（Brown）等人認為學習者還應該觀察和模仿共同體內其他成員的行為，逐漸地開始按照共同體的標準來行事。隨著時間的流逝，學習者逐漸掌握了專家的知識與技能，學會尋求資源支持，并在使用的過程中得到發展與磨煉，逐步解決面臨的難題。學習者在對共同體進行文化適應的過程中，不斷取得進步，最終成長為熟手乃至專家。

3．積極的感知、交互。伴隨著學習者的成長，他們開始越來越關注學習共同體，逐步了解和熟悉其他成員，認清自我，認識他人，積極主動地接受其他成員的信息，從共同體其他成員那里承襲目標、意義、經驗與規范。同時，學習者也會對其他成員的信息作出反應，為其他成員提供幫助。學習者和指導者之間的交流不再局限于課程學習內容，還會出現一些情感交流，共同體的建設進入積極互動的階段。

4．協商、合作。在共同體的形成過程中，有時會出現各種意外情況，如與指導者的溝通不良或學習者之間不友好的態度，共同體內部會發生沖突，凝聚力減弱。這時就需要進行協商，以增強共同體的凝聚力，保持共同體內部的積極互動，在合作中獲得成長。

（三）學生層面：培育自我調節能力

所謂自我調節是指學習者系統地引導自己的思維、情感和行為，使它們指向目標實現的一種過程。在自我調節學習中，學習者總是積極地投身于學習，而不是被動地接受信息^[15]342-350。自我調節還具有循環的特性，個人、行為和環境三因素相互作用，在學習過程中不斷變化，并且受到監控^[16]。已有大量的研究證明學習者的自我調節能力與學習者的學業成績相關。縱觀班杜拉的行為自我調節論、麥考姆斯的自主學習模型、巴特勒和溫內的自主學習模型、齊莫曼的自主學習模型，給我們帶來如下啟示：我們可以從內在動機、認知策略和元認知三個方面來進行學習者自我調節能力的培育。

1．激發學習者的內在動機。

項克（Schunk）認為，自我調節與動機緊密相連。被激勵著去實現某一目標的人們參與各種自我調節活動，他們相信這些活動對自己是有幫助的。例如，組織復述材料、監控學習進展和調整策略等。反過來，自我調節又促進了學習，而且對能力提高的感知又維持著動機以及對實現新的目標的自我調節。自主學習的動機一般是內在的、自我激發的，而對這種動機具有催發作用的因素很多，其中包括自我效能感、結果預期、學習的價值意識、學習興趣、歸因傾向、合適的目標定向等。已經有大量的研究揭示了各種動機因素對自我調節學習的影響^[15]342-350，當這些內在性動機因素組合達到最優化程度，就會激勵自我去學習。

2．發展學習者的認知策略。埃德曼認為，擁有充足的認知策略并且能夠熟練地運用這些策略是自我調節學習不可缺少的條件，認知策略系統中包含的是關于各種認知策略是什么，在什么條件下使用、如何使用的知識（條件性知識）。在自主學習的過程中，學習者要根據任務條件從認知策略系統中選擇相應的認知策略，如果沒有合適的策略可用，還要創設一些策略，并在這一過程中執行這些策略。當認知策略在學科領域的情景中、在實際的學習任務中進行教授時，學生能更好地獲得這些策略。在不同的學科教學中，教師教授的認知策略也應該有所偏重。例如在語文課上，教師應該重點教學生閱讀和寫作的策略；在數學課上，應該重點教學生分析、歸納、推理的策略；在歷史課上，應該重點教學生知識的編碼、記憶的策略等。

3．訓練學習者的元認知技能。弗拉維爾（Flavell）認為，元認知是指關于認知過程的知識、信念以及對這些過程的監視和控制。元認知與自我調節的關系密切。埃德曼認為，自主學習者主要通過個體自己來完成對學習的計劃、監控和調節，因此元認知是學習者自我調節能力發展的不可或缺的條件。加西亞（Garcia）認為，關于任務、策略等方面的元認知知識是靜態的，對自我調節學習的直接影響不大，而關于自身能力的信念對自我調節學習具有直接的推動作用。項克和齊莫曼認為，相比較而言，元認知過程對自我調節學習的決定作用更為顯著。在學習過程中，教師要鼓勵學生對新習得的策略進行持久的練習，并給予清晰的反饋。同時，也可以引導學生集體討論如何有效地使用新的學習策略，引導學生評價學習結果與策略使用之間的關系，幫助學生分析新策略的使用與學習成績之間的關系，鼓勵學生克服困難，進一步更新舊的、不合適的策略。

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(責任編輯 張向鳳)

On growing of selfregulated learners: from perspective of ecological learning

HUANG Weiming， SANG Qingsong

（College of Education Science， Anhui Normal University， Wuhu， Anhui 241000， China）Abstract:The view of ecological learning examines learning from the perspectives of integration， adaptation and diversification， and thinks that learning is the result of the interaction between the perception of the environment and the activities affecting the environment. Selfregulated learners are intentional information explorers， and active， interactive， reflective and situational learners. They have some ecological features such as selforganization， situational adaptation and learning diversification. The formation and features of learning community reveal that it’s the outside environment that is best for selfregulated learners. From the layer of school， class and individual students， measures to promote the growing of selfregulated learners include: setting up diversified courses， forming learning communities， and developing learners‘ selfregulating abilities.

Key words: selfregulated learner; view of ecological learning; learning community