通識教育在哈佛大學的發(fā)展歷程及啟示

摘要：通識教育在哈佛大學的發(fā)展經(jīng)歷了通識教育的萌芽，理念浮現(xiàn)，理念形成，實踐開始，計劃實施，根深蒂固以及發(fā)展階段這一系列變革。了解了通識教育的發(fā)展也為我們能更好的在國內(nèi)發(fā)展通識教育提供了條件。

關(guān)鍵詞：通識教育；選修制；博雅教育

收稿日期：2007—05—15

作者簡介：王雅芳（1983—），女，漢族，河南省開封市人，河南大學教育史專業(yè)在讀碩士研究生，主要從事比較教育史研究。

近年，我國許多大學的前兩年的教育開始實行通識教育也就是非專業(yè)教育。這種教育不僅為專業(yè)教育打下了廣泛的理論基礎，也為以后在工作中能更好的繼續(xù)學習打下基礎。在美國和歐洲大學早就有通識教育，哈佛大學是世界一流大學，其通識教育也是首屈一指。考察哈佛大學通識教育的發(fā)展，可以使我們更好地理解通識教育在一所綜合性的研究型大學的地位和作用，也可以從通識教育這一側(cè)面窺探到哈佛大學之所以能夠在世界高等教育中名列前茅的原因。①

通識教育作為一種教育思想經(jīng)歷了一個從無到有、從簡單到復雜、從低級到高級的過程，這個過程也就是教育思想形成和發(fā)展的歷史。當教育還處于自在狀態(tài)時，是不存在教育思想的。通識教育在哈佛大學也是經(jīng)歷了從自在到自為，從萌芽到理念再到實在的發(fā)展過程，本文將其發(fā)展分為七個不同的時期。

一、鄧斯特：通識教育的萌芽

1637年，鄧斯特創(chuàng)立了兩年制的博雅教育課程，這種課程體系是完全學習英國牛津和劍橋的傳統(tǒng)課程框架。1642年，鄧斯特創(chuàng)立了哈佛的正式課程，他把“歐洲教育發(fā)展的三種傾向歸結(jié)在一起即中世紀的七藝，文藝復興時人文主義對希臘和拉丁古典作品的興趣，以及體現(xiàn)宗教改革思想的宗教教育”。④這使得哈佛早期課程較客觀的反映了當時人類的知識體系體現(xiàn)了17、18世紀的通識教育精神。

二、艾略特：通識教育理念浮現(xiàn)

受美國自由民主之風影響的艾略特將自由主義的人文哲學和放任自流的經(jīng)濟思想帶入校園，給學生最大限度的信任和自由。同時，受德國研究型大學的影響，他給哈佛的課程體系帶來了科學研究和專業(yè)分科的導向。他認為，即使對現(xiàn)有學科的學習也不應局限在原來的范圍內(nèi)，例如，語言學的學習不能再抱著以希臘語和拉丁語為主的傳統(tǒng)，而且要研究和學習東方語言，德語、法語尤其要全面研究和學習母語——英語。只開設必修課是傳統(tǒng)的呆板的教學模式，只能培養(yǎng)庸才;而選修課則能滿足學生個人的不同興趣，把學生的動機從外加的轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)發(fā)的，從而能夠最大限度地提高學習質(zhì)量。在艾略特的領導和推動下，哈佛大學全面實行選修制。自由選修制的實施，滿足了學生對各種課程的要求，為其個性發(fā)展提供了充分的空間。哈佛大學的課程改革從某種意義上來說，是用一種新的方式將博雅教育和研究生教育有機地結(jié)合到本科生的課程體系之中。這種模式為后來二十世紀的美國高等教育塑造了一個雛形。然而，由于自由選修制對學生的課程選擇沒有任何要求，很多不具有自制能力的學生選課時往往根據(jù)授課時間是否方便和是否容易取得學分而選課。此外，為了適應學生的需求，有的教師開設的課程學術(shù)價值不高，影響了學生的學習質(zhì)量。

三、勞威爾：通識教育理念形成

勞威爾則致力于在哈佛重建博雅教育，他認為本科生教育是大學的基礎，于是開始了一系列改革。首先取消了艾略特的自由選修制度，建立了主修和分類選修制度，要求學生在整個16門課程中，必須有6門集中主修某一學科或領域，4門則須在文學、自然科學、歷史數(shù)學四個分類必修之中選修一門；另外6門可以選修。據(jù)此，學生在學校期間既掌握了博學的知識，又掌握了某種專長，解決了博與專的矛盾。為了提高學生的學習質(zhì)量，他還引進了英國的導師制，每個本科生都有一位教師或高年級的研究生做導師，定期和他們討論自己的學習計劃和進展。他將德國的自由選修制和英國的導師制結(jié)合起來，從而在民主自由和指導控制之間搭起了一座橋梁。然而，學生所選的課程之間往往沒有整體性，學到的知識支離破碎，互相之間缺乏有機的聯(lián)系。另外，選修課程散布在有關(guān)的各個系里，而系里的專業(yè)教師對于教授非專業(yè)的學生沒有足夠的經(jīng)驗，授課的內(nèi)容和方式往往不能恰當?shù)剡m應這類學生的需求。

四、赫欽斯：通識教育實踐之始

“名著課程”可視為學術(shù)界內(nèi)外重視通識教育的開端。在赫欽斯之前很多人都提及過“通識教育”這個詞，但是并沒有引起太多的關(guān)注。盡管艾略特和勞威爾在構(gòu)建課程體系的時候滲入了通識教育的理念，但他們并沒有強調(diào)通識教育，或者說并沒有深刻地挖掘通識教育的意義。赫欽斯在永恒主義教育哲學的基礎上將通識教育理論化、體系化，并推出了與這套理論相適應的名著課程體系，這在當時的美國引起了極大的震動。“名著課程”中的名著，范圍非常廣，一些舉世聞名的學者如愛因斯坦、弗洛伊德等人的代表作，甚至一些重要的歷史文獻也都包括在內(nèi)，這些正體現(xiàn)了赫欽斯要求學生要有淵博學識的主張。但是由于“名著課程”本身的缺陷和局限性，它在美國其他高校并沒有得到推廣。

五、科南特：通識教育計劃的出現(xiàn)

1943年，第23任校長科南特組成了一個專門委員會研究“自由社會中的通識教育的目標”。1945年，該委員會發(fā)表了題為《自由社會中的通識教育》的報告書，即《紅書》。該書反映了哈佛大學實施通識教育計劃的指導思想和總體構(gòu)想，揭開了哈佛大學全面實施通識教育的序幕。1949年3月，哈佛大學正式付諸實施《紅書》所提出的通識教育計劃。按照該教育計劃，課程設置主要按學科進行分類，每位學生除學習本專業(yè)的課程外，還需學習通識教育課程。其中，必修課程包括三門，分別是“文學名著”、“西方思想與制度”，以及從物理學或生物學中選擇一門課程。此外，再從人文科學、社會科學和自然科學三個領域中各選修一門全年課程。經(jīng)過五年的嘗試，1949年，哈佛大學正式推行通識教育計劃。它吸取了以前的課程制度的優(yōu)點，并加以綜合，形成了以通識教育為基礎、以集中與分配為指導的自由選修制度。該教育計劃在美國各高校掀起了進行通識教育改革的浪潮，也為哈佛大學聞名于世的核心課程的出臺奠定了基礎。

六、博克：通識教育的理念根深蒂固

博克于上任伊始就把哈佛本科學院作為改革的重點，而本科課程設置模式則是改革的焦點。1973年，博克任命羅素夫斯基為文理學院院長，并責成他調(diào)查本科生課程設置情況提出課程改革計劃。羅素夫斯基組織了7個工作小組，其中包括一個研究共同基礎課程的小組，該小組于1976年提出了一項改革方案，主張在本科生教育的專業(yè)課和選修課以外，建立一套共同的基礎課程—“核心課程”系。羅素夫斯基認為：“從廣義上講，‘核心課程’的目的就是鼓勵學生用批判的態(tài)度來接受知識，使他們了解在一定的重要領域里，存在著什么樣的知識，這些知識是如何創(chuàng)造出來的，是如何被應用的，并對他們自身有什么意義。”并認為，“我們面臨的嚴峻問題是如何將共同的價值觀念傳輸給來自不同背景的學生”。博克所倡導的核心課程時期，專業(yè)教育和通識教育的觀念已經(jīng)被大多數(shù)人所接受，而“核心課程型”課程設置模式也已成為將這兩者比較完滿結(jié)合的典范。

七、陸登斯：通識教育新發(fā)展

1991年，陸登斯擔任哈佛大學的校長。他上任之后，致力于把哈佛大學11所相互獨立的學院變成較為統(tǒng)一的大學，以推動通識教育的實施。20世紀90年代中期以來，哈佛大學修正了戰(zhàn)后提出的培養(yǎng)“全人”的目標，倡導為下個世紀培養(yǎng)“新人”。為此，哈佛大學認為各個階段的教育都應包含通識教育;通識教育不僅僅是一種課程，還是一種態(tài)度，一種學習方式，一種終生的追求。這標志著通識教育涵義的傳統(tǒng)科目如哲學、歷史等，其價值更受人矚目。在通識教育目標中，更加重視學生主動性、創(chuàng)造性、想像力的培養(yǎng)。

八、啟示

“通識教育”作為被高等教育討論最廣泛的一個概念，雖然被學者們重視的歷史并不久遠，但它的生命力卻極強，它已經(jīng)從一種教育理念發(fā)展成為科學化、系統(tǒng)化的課程設置模式，而且它的發(fā)展軌跡并沒有到此結(jié)束。

我國現(xiàn)在也正在研究通識教育，努力建構(gòu)全人教育的課程，然而我們不能盲目的學習外國，而是要建立適合我國高校實際的通識教育教學內(nèi)容，營造實施通識教育的校園文化氛圍，加強校園環(huán)境建設，形成有利于大學通識教育的校風、學風和教風，使學校的一磚一瓦、一草一木，都賦予“通識”色彩，都賦予其教育上的意義，給學生的心靈一種高尚文化的熏陶。另外也要改革考試方法，建立與之相配套的評價體系，這樣才能使通識教育健康發(fā)展。

參考文獻：

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