教學與科研統一觀的重釋

摘要：洪堡的教學與科研統一觀具有“一頭沉”、以教授為主體、重視學術環境營建的特征，要在當代中國大學情勢下付諸實踐具有局限性。以科研強校為關節點，以教學研互通和校園文化建設為載體是對洪堡的教學與科研統一觀合乎時代、中國化的新詮釋。

關鍵詞：教學與科研統一觀；科研強校；教學研互通

收稿日期：2007—08—15

作者簡介：韓秋瑩(1979—)，女，江蘇省徐州市人，防災科技學院防災技術系教師，從事工程教育研究與教育管理。

一、洪堡的教學與科研統一觀的再思考

十九世紀初，洪堡提出教學與科研的統一觀，是柏林大學改革實踐的重要內容。這一改革有別于我國當前的大學改革。

首先，從二者關系的性質來看，具有典型的研究活動“一頭沉”特征。洪堡指出，大學是由師生組成的共同致力于高深學問探索的學者的社團，是高等學術機構，是“帶有研究性質的學校”。大學的核心是發現知識，大學具有發展科學與培養人才雙重職能，而人才的培養是在科學研究的過程中實現的。洪堡將教學與科研統一的視角放在了學術性大學，一般院校顯然不具備師生共同研討學術的環境和條件。因為洪堡的“教學與科研相統一”是以優質教師、優質學生、優質教學設施為前提的。伴隨著我國高等教育大眾化，要讓每所學校達到柏林大學的辦學標準可謂難于上青天。

其二，從實現二者統一的主體來看，是教授而非普通教師。洪堡認為，科學研究是大學教授的職責，教授是教學和科研的主力，他們不僅傳播知識，還擔負著發現科學規律、創建新理論即“生產知識”的責任。因此，實現教學與科研相統一的主體是有較高學術造詣的專家，而非普通教師；是知識的發現者，而非知識的傳遞者。一個學科的帶頭人往往站在學術的前沿，他們的科學發現自然對于學習者具有無窮的感召力。洪堡認為，他們才是真正將知識的發現與傳播一體化的媒介。洪堡指出，在大學中學生也是科研活動的參與者，教學與科研的統一既表現為教師自身的科研與教學的統一，還表現為學生的學習活動與參與科研的統一。“在高等學術機構中，教師與學生的關系與在中學迥然不同，教師不是為學生而存在，兩者都為科學而共處”。

其三，從實現統一的環境來看，學術自由、百家爭鳴是條件。洪堡指出，大學不是“博覽群書”的地方，不以“熟讀百家”為旨趣，而是以“掌握科學原理，從事創建性的研究”為旨趣的。大學要圍繞科學問題展開爭鳴，要圍繞已有知識開動思考，要善于進行開創性探索，鼓勵學者形成一家之言。這樣，教師才會產生投身于學術研究的志向和追求，學生才能夠在參與研究中學會思考、學會研究。反之，離開了這種學術環境的營造，一切“統一”就顯得矯揉造作，失去了教學與科研統一的根基。因此，實現統一的軟件設施就是相互爭鳴、民主參與、相互切磋的學習研究氛圍，就是校園研究文化的創設。

二、洪堡的教學與科研關系觀在我國的發展

（一）我國大學教學與科研關系的現狀分析

洪堡的教學與科研統一觀是以研究活動為主線，以學術專家為主體，以研究文化為依托的。目前，我國許多高校從秉承“大學”精神出發，以增強學校的競爭力為目標，對教學與科研的統一觀進行了詮釋，產生了多種多樣的改革實踐。比較顯著的有三種：一是“一刀切”。科研崗和教學崗涇渭分明，工作、管理和評價兩個系列，體現了“量才用人，各盡其能”。這一做法在一些理工類大學中尤為盛行。二是“二分法”。每位教師承擔一定量的科研工作量，又要承擔一定的教學工作量，高級職稱的崗位科研工作量比重較大，而在低級職稱的崗位中教學工作量比重較大。三是“一團粥”。所有教師教學和科研一起搞，不做統一要求。在科研管理中引進激勵機制，在教學管理中采用任務分配制度。這樣，不能搞科研的教師可以通過多承擔教學任務來彌補，而愿意搞科研的教師則可以用科研工作量來頂替教學工作任務。這一措施在基層院校比較普遍。這些做法都體現了對科研和教學工作統籌兼顧的管理思維，都屬于教學科研統一觀的不同變體。這些方法都可能與特定的管理環境、組織文化之間有著一定適應性。然而，這些做法是否是最有效的做法尚待商榷，存在三個共同的不足：只有教師與科研的結合，沒有學生與科研的結合；在教師與科研的結合上將一般教師與專家教師和科研的結合齊一化；都漠視校園研究文化的建設。

（二）教學與科研相統一的核心理念

教學和科研是相互促進而形成的一種生態式循環。構成這一循環的三個紐結就是：科研強校；教學研互通；科研文化興校。其實，這正是洪堡的教學與科研統一觀的核心理念。首先，相統一的目的是科研強校。大學的發展要靠自身服務于社會來實現，大學的教育產品和科研成果要靠社會來鑒定。溝通大學與社會的渠道主要有：大學培養出的學生、科研成果和提供社會服務。其中，大學為社會提供的人才質量是大學發展的生命線，為社會提供的服務是大學的附屬品，而為社會提供的科研成果則是最有價值、最有魅力的產品。科研成果投入市場后能夠帶來高附加值的新產品，它對社會發展產生的推動力是巨大的。一所大學的科研成果多少是決定其核心競爭力的關鍵因素，科研成果給大學帶來的影響是難以用金錢來衡量的。一個重視新技術轉讓或者新技術運用的大學就可能直接從中獲得經濟的實惠，保證大學壯大所需的資金。依靠自己的科研成果，走技術創新——獲得社會回報——增加學校投入是維持大學可持續發展的有效模式。不僅大學社會聲譽、地位的提高離不開科研，規模的壯大、設施的優化更離不開科研。總之，科研是涉及一所大學教學質量的關鍵因素，科研通過強校來刺激、推動著大學教學質量的提高。

其次，相統一的形式是教學研互通。教學與科研的結合不是單一的教研溝通，更是學研溝通。教學研三者互通是統一教學與科研的立交橋。教學與科研的統一是把大學的教學活動有機地整合進科研活動中去，使學習、教學和研究實現互通和交融。學生參與教師的科研就是他們用知識來解決真實問題的過程，使學習的知識融會貫通。同時，科研活動使他們的學習活動具有了目的感和方向感，專業學習的興趣也必然隨之大增。大學學習與中小學學習的根本差異就在于其使命不是接受知識、貯存知識，而是學會設計研究過程，形成研究意識，從而在研究中自己去發現知識，探究未知，最終實現自我發展。從這個意義上講，學生也是一個研究者。因此，教師在開展科研時不僅要善于發揮他們的這種潛在優勢，給予大學生以參與科研的機會，還要有意識地培養他們的研究意識和研究能力。真正的大學學習都應該是“研究型學習”，“把科學看作尚未窮盡、且永遠無法窮盡的事物，并不舍地探求。”其實，溝通教學研是當代“前喻文化”誕生的必然產物。在這種文化中，年輕一代由于較少受到傳統思想的束縛，他們思維開放，善于批判和創新，他們是大學科研活動的活水源頭，他們完全可能走在教師的前列。因此，教師要敢于讓大學生在研究中發揮積極作用，讓他們在參與研究中接受研究文化、研究精神、研究思維和研究方法的全面教育，讓他們成為一個會探索、會發現、會思索的研究者。把作為教學單位的班級轉變成一個研究共同體，使教學活動成為研究活動的一個環節，把研究活動和教學關聯起來是改變僵化教學模式，增強研究活動創新后勁的有效途徑。

最后，實現相統一的根基是研究型校園文化的建設。校園文化是學校精神、學校傳統和學校作風的綜合體現，它既是學校倡導的主流價值觀的載體，又是大學師生進行教學、科研和學習活動的共同文化環境，潛移默化地影響著師生的思維方式、思想意識，間接參與師生行為方式的塑造，是教、學、研互通的連通器。研究型校園文化以激勵學習者探索質疑精神，培植大學生的創新型人格為內核，以學術民主、思想自由為特征。在這種文化中，教師必須通過躬身實踐來驗證、發展既有知識，才可能使自己的教學贏得學生的垂青。大學生在參與教師真實的科研過程中感受知識創新、發明的歡悅，求得探索知識的能力和本領。大學校園以什么精神為內核來建設自己的文化是決定其競爭力強弱的重要因素。校園文化的營建和研究文化是形成大學生愛科學、勤思考、敢于質疑、勇于創新等素質的橋梁。建設創新型校園文化，促使學習文化與研究文化相互融合，是培養大學生研究素養、激勵師生研究動機、營造校園研究氛圍的重要舉措。研究型校園文化的創設必將把教學與科研的統一由行動層面、觀念層面引向學校日常生活層面和師生行為習慣層面，把研究氣氛彌漫在校園的所有空間，使校園成為新思想、新技術、新發明產生的溫床。

三個紐結是相互關聯的，共同服務于科研與教學互動共生的生態式發展模式中。科研強校是實現教學與科研統一的關節點，決定著教學、科研的水準。科研強校并不是單一通過轉化科研成果、募集辦學經費來實現，還通過學術水平的提升來影響學校教學質量來實現。科研強校是通過提高人才培養質量，提升社會地位來體現的，因此，教學研的互通就構成了實現科研強校的必然途徑。研究型校園文化是將這種科研強校，教學研互通的行動日常化習慣化的必然結果，是支撐教學與科研統一所需的軟環境。

參考文獻：

〔1〕潘文利.從育人的角度論大學教學與科研相結合〔J〕.湘南農業大學學報(社會科學版)，2004(3).