教師教育改革與創新：香港的經驗

摘要：鑒于提高教育質量的需要，香港教師教育一直處于不斷改革的進程中。本文對香港教師教育及其課程教學的歷史和現狀進行反思，總結出幾個方面的特色，以期對改革和發展內地教師教育有所啟示。

關鍵詞：香港；教師教育；發展

收稿日期：2006—09—11

作者簡介：1.羅明東（1962—），男，云南華坪人。云南師范大學教務處處長、教師教育學院院長，博士、教授，主要研究：教育學基本原理、教師教育。

2.茍順明（1977—），男，貴州務川人，云南師范大學教育科學與管理學院碩士研究生。主要研究：教育學基本原理、教師教育。

鑒于提高教育質量的需要，香港教師教育一直處于不斷改革的進程中。盡管香港與內地在社會制度方面存在根本區別，但并不妨礙我們對香港教師教育及其課程教學的歷史和現狀進行反思，總結出有特色的方面，并獲取一些對處于由量到質、由粗放型到精致型轉折點的內地教師教育的改革和發展有益的參考。

一、香港教師教育的演進

無論從教育管理還是課程教學的角度看，香港教師教育都是沿著從追求數量到追求質量提高這樣一條主線發展的。1842年淪為英帝國主義者的殖民地后的香港，直到19世紀末20世紀初，教師教育才從無到有，在中專層次上緩慢發展。1939年創辦了羅富國師范專科學校，正式開始了專門的大專層次的師資培訓。日軍占領香港期間停辦，1945年后恢復。20世紀60年代，又開辦了葛量洪師范學院和柏立基師范學院。在課程設置上，三所師范學院（“三師”）都逐漸把以前的中學畢業后修讀的兩年師范課程，改為在學院修讀一年加上在小學實習兩年。此外，還加開了“在職教員培訓班”，讓未經培訓而任職小學的教師，晚上到學院接受兩年的培訓，成為合格教師。1945年香港受過正規培訓的小學教師約1000名，未受過訓練的約3500名，到1971年迅速發展到受過和未受過正規培訓的小學教師各約15000名和7000名。

在教師數量需求基本滿足之后，香港教育署把原來“三師”的課程延長到普通中學畢業后3年或大學預科畢業后兩年。畢業生獲頒“教育證書”。這個時期教育學的科目由個別講師或幾個講師組合起來自由發揮，學科教學知識則以初中課程大綱為基礎，要求講師以大學預科低年級水平講授。60年代后期，香港教育署把“師范學院”的稱謂改為“教育學院”，并于70年代增設了工商師范學院以培訓中學工藝科教師；80年代增設語文教育學院，負責中小學中英文教師的在職進修。這樣，教育署下轄的師資培訓院校共發展到5所。在教師教育機構的師資來源上，這一時期5所教育學院的講師除了從教育署直屬中學或教育署視學處調來外，還有向外招聘的，多半是擁有碩士及以上學位者。此期教師教育雖然發展迅速，但是對中小學和幼兒園的師資培訓缺乏整體考慮。70年代中期，香港就提出了有關高中教師獲得師資培訓的“教育文憑”的要求。另外，80年代開始提出幼兒園教師接受培訓的要求，但新開辦的課程只設在葛量洪師范學院，入學水平為初中畢業。中、小幼師資的培養中，水平和資歷各異，不成系統。

為統籌香港的師資培養培訓，提高教師教育質量，1994年香港政府采納了教育統籌委員會的建議，由香港立法局立法保障，把原來教育署下轄的5所師資培訓院校合并成香港教育學院，獨立于教育署，有自己的校董會，與香港各大學和公立專科以上院校同一模式管理。其教育經費也和其他大學一樣由香港政府的“大學教育資助委員會”撥款。1994年至2004年教育學院逐步升格，在開辦“教育學士”和“學位教師教育文憑”課程，取代“三師”的“教育證書”課程的同時，還取得了自我評審的資格。目前，香港“大學教育資助委員會”下屬的負有師資培訓任務的大學共有4所，但只有香港教育學院專責培訓教師，其余三所都是綜合大學，師資培訓只是其工作的一部分。因此，香港教育學院肩負著香港教師主要培養、培訓任務。

二、香港教師教育的特色

1.課程設置靈活，教學方法多樣。教育學院成立之初，經過香港學術評審局評審分別推出了“教育學士”、“教育證書”和“學位教師教育文憑”課程。教育學院取得自我評審資格后，進行內部課程整合和改革，設置“教育學士核心課程”，把先前由評審局分別評核的各種教育學士課程，逐步歸并統合到該核心課程框架中。該核心課程分為“學術科目”、“專業科目與學校體驗”、“通識教育”和“輔選科目”四大領域，各有其學分和選科規定。“學術科目”拓寬和加深師范生所選的從業后主授科目的知識基礎，為該科目的教學做好準備；“專業科目與學校體驗”即教育教學理論知識及實踐體驗；“通識教育”系列課程在于提高學生的語言熟練度、學習技巧、個人和社會的能力以及對文化和藝術的認識和欣賞。“輔選科目”則由學術根據興趣選擇。整個課程體系是一個由四類課程互相溝通、互相聯系、互相補充配合的一個有機體。不同的學系、不同課程可以按照自己的需要為學生設計不同的課業；學生也可以在這個核心課程框架和主修專業的指引下，較有彈性地選修自己需要的科目。

為實現理論與實踐的結合，發展學生的教學與反思能力，教育學院設計了一系列廣泛、靈活多樣的教學方法，如講座、導師個別指導、專題學術討論會、課堂討論、課外自修、實地考察、訪問、實驗室和實際操作等。學院的教學模式被稱為“大班講授、小班導修”，讓學生可以既在大班聽專家講課，又可在小班研討，包括討論實踐中發現的問題。教學語言中文類課程和英文類課程，供學生自由選讀。

2.建立伙伴關系，強化“學校體驗”。香港教育學院中小學及幼兒園建立了長期、穩定的合作伙伴關系。與中小學、幼兒園合作的項目包括教育學院學生到學校實習，由教育學院講師與學校教師聯合視導；教育學院為中小學、幼兒園開辦教師、班主任、校長的進修課程，推動教育改革；教育學院教師與中小學、幼兒園人員攜手進行學術或應用研究；及教育學院講師培訓“課堂研究”和“新法評估”等，都非常有利于和這些合作伙伴共同促進。講師考績制中也有相應的條目強調與社會上的學校、辦學團體和教育署專業團體的合作活動。

教育學院特別重視學生的實習體驗，學院與全港中小學和幼兒園建立的密切聯系，使接受教師培訓的學生能夠在真實的實踐情境中體驗、提高。較長的實習時間被分散安排在教師培養過程的各個學期；在學習的不同階段，學生都有機會通過“學校體驗”把在師訓課程中所學得的知識、理論和技巧付諸實踐，同時在實踐中建構理論。“學校體驗”主要包括：研討會、學校訪問、與學校定向聯系、試教和連續教學實習，目的在于使學生具備實踐經驗，能夠理論聯系實際，使學生在實踐中能逐步有效地行使教師的職責。教育學院設立“院校協作與課堂學習研究中心”，有效地加強學院與學校的聯系，管理和指導師范生的“學校體驗”。

3.師資力量雄厚，考核公正透明。在香港教育學院成立之時，全校講師約有1/7擁有博士學位、1/3有碩士學位、極少數只有教育證書，其余有學士學位和教育文憑。教育學院建立進修假期和進修資助制度，教師有志在香港或到外地大學進修都可以申請。到2005年，香港教育學院教師擁有博士學位的比例已從1994年的不足14%增至71%。先進的教學設備和雄厚的師資力量，為香港的教師教育奠定了堅實的基礎。

在教師考核方面，香港教育學院成立之初，教育署下轄院校的考績制度基本上按公務員標準。學院工作走上正軌后，推出“學術人員考績制度”，規定分四大范疇考核教師的表現，即教學、研究、學院服務和社會服務。每人可以自行決定四大范疇的比重，但教學所占的比例不能低于40%。每個范疇都分為若干細項進行評估。評估由受評人提供資料，由委員會負責。委員會成員包括系主任，系內講師推薦的代表，以及受評人提名的委員1名；每位受評人的委員會各異。考績以三年為周期；每個系的講師分成三組，每年評估其中之一。以三年為一周期、循環進行是為了使每位教師有足夠的時間研究、寫作和改進教學，同時也不至于使委員會的工作任務過重。總之，同事互評是教師評價的一大特色，有利于做到教師考核客觀、公正、透明。

4.重視學術研究，加強合作交流。教育學院通過各種計劃和機構的協調努力，一方面有效地幫助教學人員進行高水平研究及各種學術和專業活動，建立起諸如亞太教育領導及學校素質中心、公民教育以及科技創意等中心。另一方面，積極推動了與本地背景相關的研究，也大力支持將研究成果發表或通過各種途徑推廣到香港的教學實踐當中去。還拓寬外部和內部各種資助以支持研究和學術活動；發展與本地需要密切相關的研究領域，以促進學院研究的發展；在課程學習和學生當中推動行動研究等，也有力地提高了香港教師教育師資和教師教育質量。

此外，香港教育學院還致力于推動跨學科、跨區域合作，以期進一步優化研究與發展、社區服務，以及教育課程之間的鏈接；在過去六年里成功地實施了策略性研究與發展計劃及國際合作。目前學院正考慮將所得來的經驗與成就進一步推廣和擴展，以形成香港教育學院在教師教育和學術研究領域，研究與發展、社區服務的一個主要平臺。在已有的國際與本地的合作基礎之上，進一步加強彼此協作，與合作者確定各自的優先發展的領域，在合作基礎之上，積極制定策略性的研究與發展計劃。其中關鍵性的領域就是：課程體驗、評估、識字教育、核心教師能力、電腦，以及公共發展教育。學院已經確定與新加坡國立教育研究院進行合作研究。這將匯集雙方相當數量的教育專家與學者、加強專業交流以及相關資源的合作。

5.整合職前職后，支持專業發展。香港教育學院在提供多項全日制小學及中學教師職前教育課程的同時，從1998學年度開始開設部分時間制教育文憑證書課程；此外，學院還為學前、小學、中學、工業學院及特殊教育學校的教師提供部分時間制培訓課程，將教師的職前培養與職后教育整合起來，一體化設計與考慮。學院還為超過150所學校的教師開辦“教學視導”培訓計劃。從2000年起，受教育統籌局委托，為數以百計的新任或在任校長提供校長培訓課程。另一方面，基于對教師是學習者的認識，以及教師專業知識的發展往往要經過不斷的實踐、反思、知識建構及協作等學習過程，學院積極跟蹤支援上崗的新教師，利用網絡支持在職教師的專業發展，并與其他負有教師培養責任的大學都注意為在職教師提供資訊交流、與學校和社區協作及導修支援，使在職教師有機會和資源繼續學習和發展，并幫助他們有效解決遇到的問題。最近，香港城市大學質量評估研究中心開展的“香港教師素質與師訓課程獨立調查研究”也表明，教育界對學院的師資培訓課程及畢業生的滿意度遠遠高于其他師訓機構。

三、香港教師教育的發展趨勢

1.提高教師入職門檻。首先，加強教師入職培訓。1997年董建華先生宣布要規定所有的新教師必須持有學位和受過師資訓練，雖遲遲未能實現，但今后教師入職前要接受專業培訓將成為大趨勢。其次，要求中小學教師達本科學歷，中、英、數“專科專教”。香港以前沒有規定各學科教師要有該科的本科學歷，特別是小學教師學歷長期以非學位為主。政府于2003年采納語文教育及研究常務委員會的建議，要求中小學由2003～2004學年起，應盡量聘用持有語文科本科及相關師訓資歷的教師教授語文科目，學校亦應鼓勵在職語文教師取得上述資格。2004年9月又宣布，計劃由2005～2006學年起，減少小學教師跨班級上課的比例，三年內逐步落實中、英、數三科“專科專教”。盡管引起爭議，但提高教師入職門檻，部分科目實現“專科專教”已是既定的發展方向。

2.進一步整合學術性與專業性。在教師專業發展的國際背景下，香港教育學院認識到深厚的知識基礎是保證教師教育課程質量與教師隊伍專業化的前提；而教師教育研究則是持續發展和建構新知識的重要途徑。鑒于此，“香港教育學院2005～2010年的戰略計劃”提出的5項戰略性發展項目中，“推動及應用教育研究”成為其中之一。香港教育學院研究的戰略性目標是確立一個教育領域內的知識基礎，以改良教學、改善專業實踐，及對政策制訂做出貢獻；同時也將有助于教育研究和學術成果的應用，從而使學校和相關教育組織更好地運作。

由于教師教育的獨特學術和專業性質，香港教育學院一直以來遵循一種整合的研究哲學。這種方法綜合了學術性，專業性，對社會的服務，以及對專業的服務。這一指導思想仍將繼續發揮積極作用，把香港教師教育推向學術性更高、專業性更強、對社會的服務以及對專業的服務更有效的新境界。

3.強調教師持續的學習和專業發展。為了給香港5萬多名教師提供一個持續專業發展的方向和參照框架，師訓會于2003年11月發表題為《學習的專業#8226;專業的學習——教師專業能力理念架構及教師持續專業發展》的文件，將“教師專業能力理念架構”分為四大范疇：教與學、學生發展、學校發展、專業群體關系及服務，涵蓋了一般教師的主要工作和職責，以及在每一個方面的發展層次。文件特別指出，為滿足目前復雜的教育改革要求，教師專業發展路徑要“因人制宜、因校制宜、因時制宜、各有優次”，“它要確保個體教師能應本身的專業經驗，對學習需要進行有意義的自我評估；同時，它必須容許學校以確立的理論和行之有效的做法，來處理全體教師專業發展的工作。”B11在職教師可視此“架構”為參考工具，用以反思和自我檢視本身的教學專業發展路向，從而能更有系統地計劃如何進行持續專業發展。同時，學校也可以參考此“架構”，并按照自身的背景和發展需要，制訂切合自身情況的校本教師專業能力架構，為整體教師專業發展作好規劃。此外，香港教師教育和專業發展自主化的主張深入人心，各師資培訓院校在體制上已獨立與政府，廣大的教師教育工作者能對一些有關教師專業化的政策發表意見，加上香港教育學院已取得的自我評審資格，實際上政府發揮的將主要是引導作用，學校將擁有越來越多的自主權。

四、若干啟示

香港是一個國際化的窗口，與內地在諸方面有很大差異。但我們循其教師教育發展的軌跡進行反思，從中可獲取一些有益的啟示：(1）教師教育的機構設置應合理，避免重復，同時應力求各相關機構之間的協調，以整合力量。(2）教師教育的課程設置應突出專業特點，靈活多樣，強化實踐，實現職前職后的一體化。(3）教師專業發展應有統籌規劃，在此基礎上，專業發展的途徑應因人、因校制宜。(4）為實現教師專業自主，師范院校辦學應走向法制化、自主化。(5）由量到質，適時調整培養重心，滿足社會和時代發展對師資的要求。(6）香港教育學院通過教師教育研究，深化“師范性”與“學術性”兩者的整合的做法值得借鑒。