論新時期函授教學模式的選擇

摘要：教學質量是教育工作的生命線，而教學模式和方法的合適選擇能有利于改善和提高教學質量。本文由此對函授教學中課程主講教師、教師思想理念、教學形式、函授教材及內容、面授方法、評教手段的選擇等幾個方面作出相關的探討。

關鍵詞：函授教學；模式；選擇

收稿日期：2006—11—06

作者簡介：喻國榮（1967—），男，漢族，江西省南昌人，長沙理工大學繼續教育學院副研究員，法學碩士，主要從事成人函授教育研究，先后發表了《關于加強函授學員法制教育的思考》、《函授站管理模式與實踐》、《成教函授生思想政治教育初探》等文章。

一、函授課程主講教師的選擇

教師是教學中的主體，是教學中最具有活力的因素，是影響到教學質量提高的關鍵因素之一，因此其選擇至關重要。

由于我國高等教育近年來跨越式的發展，高校師資相對緊張，更談不上專門的函授師資建設。成教主講教師大多是擔任普通高等學生教學的教師和部分研究生，在教學上往往偏重于理論知識的灌輸，聯系實際、指導運用與實踐不夠。另外我國函授教育還帶有明顯的行業性，如交通和電力行業的函授生大多集中在交通部及國家電力公司所屬高等院校中學習。

因此選擇擔任高等函授課程主講的教師除了要具備一定的理論知識外，還應該具有該行業豐富的實踐經驗，實行“雙師型”（如既具有會計師或工程師的實際工作經驗，又至少有講師以上職稱的教學經驗）以便與學生就有關理論和實務的問題進行解答，解決學生學習和工作中遇到的問題，滿足成人高教的特點，保證函授教學質量的提高。

實踐經驗取得的途徑可以通過組織相關課程的主講教師到所屬行業進行調研，了解函授生所處崗位和行業環境的特點，也可以通過平時在本行業的課題研究中獲得。

二、教學過程中教師思想觀念的選擇

教師思想觀念也是影響函授教學質量的關鍵因素之一。20世紀80年代以來，北美大陸教育界掀起了一場以開展“反思型實踐”和“反思性教學”為中心的教師教育運動。反思型教師在教學過程中強調與教材、與學生、與自己對話，特別強調與自己對話。

經驗型教師認為，一個教師只要對他所教的內容有相當的理解，也就自然而然地把握了教育目的和教育理念。所以他們往往只關心與教材對話，備課大都很認真，對教材的研究也比較深透。由于他們不是把教學過程看作師生的交互作用過程，而是看成一種知識信息的單向傳輸過程。與學生對話這個過程常常被他們忽視。教學方案一經確定，就變成某種不變的東西。在課堂上根本不顧學生的反應，我行我素地頑強地表現自己。

反思型教師則認為，在教學過程中，學生不是一個被動的接受者，更不是一個盛放知識的容器，而是一個以主體身份出現的主動的參與者和構建者。教師的教與學生的學來講，只能是一種引導、輔助的作用。所以在教學過程中，教師要主動與學生對話，用心靈、用理解而不是僵硬的教案和法則對待學生。要以學生的主動學習與發展為出發點，通過與學生對話，使自己的教學與學生的發展真正同步起來，另外，反思型教師在選擇、確定、審視和檢討自己的教學行為時，必須加進理性的思維，實現與自己的對話。

在面授教學中，函授教師要盡量克服一成不變的教學行為，擯棄落后死板的教學方式，選擇吸收先進的教學理念，這對于提高函授教學質量有著重要的意義。

三、函授教學形式的選擇

在科技迅速發展的今天，世界各國都注重學生自學能力的培養。自學形式的出現順應了現代社會要求教育民主和平等及終生學習的要求。在西方國家就有開展“如何進行學習”的研究。我國著名教育家葉圣陶就說過，教師的任務就是“教會學生自己學習”。我國高等函授教育以學生自學為主，適當集中面授為輔。因此提高函授教學質量，抓學生自學能力的培養，選擇指導型學習的教學形式是關鍵。

指導型學習把學習知識和技能分為幾個按需進行排列的過程，要求學生經常做出相反的反映。這種按需分段加以指導的學習，重點要鞏固所學的知識，并及時糾正錯誤的理解和反映。如教師給函授生編制自學指導計劃，不僅對自學指導范圍有技術的要求，而且對自學進度自測事項有明確的規定。指導型學習要求學生從易到難地學，充分考慮接受新信息和新技能的能力，防止函授生因個體差異和學習態度不同，盲目進入下一新階段的學習。

在指導型學習過程中，函授教學同樣可以借鑒現代遠程教育的先進手段，在各教學環節加以運用，以便及時解決學員遇到的各種難題。

四、函授教材和內容的選擇

相對來說，函授生的學習基礎偏差，且其學習具有業余性、知識和實踐的結合性。這必然要求其使用的教材和所學內容與一般普通全日制學生有很大的不同。然而目前我國函授生使用的普通高等教育的教材，這明顯不適應函授教學的特點。編寫專門的成人教育教材迫在眉睫，在編寫上要充分體現教材的層次性，知識的延續性與更新；編寫出充分體現成教特點的專門教材。

另外，函授生謀求繼續學習的目的十分明確，他們帶著工作經驗和生活經歷參加學習，其學習活動總是圍繞特定的職業或某種實際生活中的問題展開，函授教材的內容不能夠“多而全”，任務求“少而精”，注意突出學員最需要的一般專業基礎理論，抓住基本和主干的內容，并密切結合學員的實際工作，從而為函授學員獲得規定的專業知識和實際技能提供必要的條件。特別是在面授教學時其大體內容應圍繞這些問題展開，要注重選擇實踐性和實用性的課程內容。這有利于激發學生的學習興趣，達到其學以致用的目的。

五、函授教學方法的選擇

教師在授課過程中采取哪一種教學方法，是由諸多主、客觀因素所決定的。主觀因素包括：教師的教學思想、教學心態、教學藝術；對面授教育的認識水平和重視程度，對面授學員的了解程度，對所講課程的熟悉程度等。客觀因素主要包括：學員的知識結構、學習能力、認識水平、課堂學習的配合和參與程度等。一般而言，串講式教學方法對任課老師來說，備課和講課相對容易；而對于學生來說因為有課本作為依據，他們也不用全神貫注地聽講，也不需作細致的思考，學習相對來說輕松。專題性講座法則不同，他需要任課老師具備相當的專業素質，在上課前做大量的準備工作，函授學員在課堂上要專心致志地聽講，積極思考。總之，這兩種講課方法在教師和學生、教與學兩方面都表現出很大的差異。因此，要根據不同的實際情況來選擇不同的教學方法。

首先，從函授學員的適應程度上看，函授教育的專科起點本科和高中起點專科這兩個層次學員的知識和能力差別是相當大的。盡管專科學員中有一部分已接受過中等專業教育，但是在面授一開始就選擇采取專題講座的方式教育，大部分學員的學習將會遇到困難，自學也不知道從何入手。串講式教學可能更適合專科學員的學習；專題性講座教學法更適合本科學員。

其次，從學員學習的效果和教育的未來走向來看，采用專題性講座法能夠在聽課和自學中不斷進行思考，使學員既要做橫向比較；又要做縱向比較整理分析。另外，由于面授時間相對較短，要做到詳細講解是不現實的。專題講座法既能夠聯系課本相關知識，又能補充課外的新知識，對問題講解得比較深，比較透，學員則感到擴大了知識面。

最后，從教師和學員學習的興趣來看，串講式教學容易使學員形成依賴心理，自覺參與意識淡薄，學習興趣難以提高。專題式講座法形式上的新穎和教師深厚的理論功底，能夠吸引學員參與課堂教學，激發學習興趣，使課堂充滿活力。

六、教學評價手段的選擇

良好的教學質量信息反饋系統是有效教學的重要保證。函授部應成立相應的教學質量評價小組，建立教學評價與教師培訓互動機制。函授教學質量評價的手段有學生評教和專家督導。教學評價手段的選擇對提高教學質量也是至關重要的。

開發學生網上評教系統，強化學生信息反饋。選擇網上評教，由于時空的分離性，一般而言其結果相對更客觀，克服了問卷調查等手工方式的不科學性。實施專家督導，改革教學督導制度，加強同行評價，發揮專家的作用，聽課時要3人一組，其中必須有位專家是相應專業的同行，以保證督導的權威性。對教師教學質量評價應遵循學生和同行相結合的原則，并合理地確定其權數，保證評教的科學性。一般來說在其權數的選擇上，由于同行評價的主觀性偏強，且其聽課次數的少量性、偶然性，因此學生評估權數應高于同行評估。

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