尋找真實的回歸

摘要：中學語文教師培訓是本次語文新課程改革的重要內容；語文新課程需要語文教師通過不斷地學習和接受培訓，充實和更新知識，提高水平和能力，成為教書育人的專家和從事教育教學研究的復合型人才；本文從中學語文教師培訓的概念和范圍出發，結合語文新課程背景審視當前的培訓，進而尋求有實效性的符合實際的培訓途徑，力圖讓新課程背景下中學語文教師培訓尋找到真實的回歸。

關鍵詞：新課程；語文教師；培訓；有效途徑

收稿日期：2006—10—31

作者簡介：潘冠海（1957—），男，廣西玉林人，廣西玉林師范學院中文系副教授，主要從事語文教學論、繼續教育研究。

語文新課程帶來新理念、新思路、新教材、新教法。毫無疑問，這些“新”對語文教師的素養和知識結構提出了新的、更高的挑戰，他們必須盡快接受有意義的培訓，適應新的教材，形成新的教學理念，掌握新的教法，才能跟上時代的步伐，才能更好獲得專業發展。

一、中學語文教師培訓概念及其范圍的厘定

根據教育部制定的《中小學教師繼續教育規定》，中小學教師繼續教育，是指“對取得教師資格的中小學在職教師為提高思想政治和業務素質進行的培訓”。主要包括非學歷教育和學歷教育。本文中論述的中學語文教師培訓主要是指非學歷教育。即指為新任語文教師在試用期內適應教育教學工作需要而設置的新任教師培訓、為語文教師適應崗位要求而設置的教師崗位培訓以及對有培養前途的中青年語文教師按教育教學骨干的要求和對現有骨干教師按更高標準進行的骨干教師培訓。

二、當前中學語文教師培訓的現實審視

全國各地新課程教師培訓工作在國家教育部統一思想指導下，結合省級教育行政部門和地方各級教育部門或機構實際，通過密切合作，本著“先培訓、后上崗;不培訓、不上崗”的原則，有計劃、有步驟地開展了一些培訓，結合語文課程獨特的個性，仔細審視已經開展的培訓，不難發現經過培訓后，不少語文教師對“語文課程究竟是什么”和“語文課究竟怎么上”這樣的基本問題依然是一頭“霧水”。一以言之，產生這樣的結果恐怕與以下幾個原因有關：

（一）目標的錯位

培訓目標是中學語文教師培訓活動的出發點和歸宿。由于中學語文教師培訓剛剛初步展開，許多教師對其目標認識不夠，參加培訓態度消極，只是認為培訓與評職晉級掛鉤而必須參加；或者認為出去接受培訓就是比別的教師“強”的表現，因此不少語文教師培訓成了“公費旅游”。語文教師們作為受訓人，諸如“接受怎樣的培訓”和“使自己達到怎樣的能力”這樣的問題在培訓過程中并不具有自我意識的清晰。中學語文教師培訓的國家目標是有明確規定的，只是具體培訓目標因地區差異由各地具體制定，這些特征使一些地方的語文教師培訓目標產生了模糊，缺乏明確的標準，操作起來就更含糊了。

一方面是針對究竟是以政治素質培訓為主還是以業務培訓為主和究竟是以理念和理論學習為主還是以教學技能為主等問題時，培訓者和受訓教師都感到茫然，培訓者有力不從心的困惑，受訓者也有隔靴搔癢的感覺。另一方面是選擇受訓對象的目標定位偏失。表現在選擇培訓對象上，目前的培訓，大多選擇省事高效的不分層次的全員培訓。在操作上往往是簡單的會堂式的講座。另一種情況是派出的培訓，在選擇培訓對象時，通常情況是學校派出教學出色和工作能力強的語文教師參加。然而，實際上，越是教學工作成績平平的語文教師越是需要接受培訓，以培養他們的理論素養，提高其教學能力和效率，才能在語文的天空中帶領學生放飛夢想。

（二）“師本”觀念的缺失

語文新課程把語文教學過程看成是師生交往、積極互動、共同發展的過程。強調一種以學生發展為本的教學觀。認為沒有交往、沒有互動就不存在或未發生教學。因此要形成與“以學生為本”相對應的語文教師培訓理念。綜觀目前已經開展的中學語文教師培訓，“師本”觀念還很難得到實現。

一是受訓者與培訓者的緊張關系。在一些培訓中，培訓者往往是高高在上，是權威和真理的象征，而受訓教師則是被動接受。特別是在語文課程改革自上而下的推動實施影響下，故而培訓者往往被預設為“上級命令的傳輸者”、“先進語文教學理論的擁有者”①等。這是一種灌輸與管制的緊張關系。顯然是與培養語文教師自我學習和反思性實踐能力背道而馳的。

二是不明確語文教師究竟需要什么，由于受訓的語文教師來自不同地方和不同學校，再加上各個語文教師個人的差異，可能有部分缺乏教學理念，也可能有部分缺乏人文素養，更有可能部分缺乏基本的教學技能，對“語文教師究竟需要什么”這一前提問題的不明確就是沒有把教師當作鮮活的個體的表現。

三是對作為重要培訓資源的語文教師本身的忽略。來參加培訓的中學語文教師，本應該是帶著問題而來，培訓的目的在于診斷和加強“保健”，“師本觀念”的缺失就等于把教師當作客觀的無意識的受訓者，其本身的教學經驗和教學反思就被忽略了。這是一種被忽略的非常有意義的培訓資源。

（三）培訓方法和形式不當

培訓方法和形式不當，主要是指中學語文教師培訓仍采用大規模集中的專家講座形式，校本培訓和校本教研等雖有著明顯時代色彩，但往往是有名無實。在一個規定的時間和固定的地方，教師們從四面八方趕來，在這么有限的時間和空間里面，即使有各種名目的參與互動，但在實際的培訓過程中，一人獨舞的場面還是占據主要位置。由于受訓者的角色意識不明確，最后的結局仍然是冷清枯燥，或不知不覺又回到講座的形式，專家也只好在不明不白的自言自語中結束培訓。久而久之，語文教師培訓工作也就習慣于在轟轟烈烈中開始，在昏昏然中渡過，在毫無實效中結束。像語文這種人文性學科，光靠這樣膚淺而空泛的培訓，怎么能讓語文教師產生觸動呢。這種培訓方法和形式的不當制約了語文教師培訓的時效性和生動性。

三、新課程背景下中學語文教師培訓的有效途徑

身處于當今語文新課程改革的時代，無論什么樣的語文教師，也無論他們處于什么樣的學校和面對什么樣的學生，總感覺到身處在過渡的階段，原有的對教學理念和教學方法的信心正在消失，而新的出路究竟在哪又似乎還不清楚，所以出現“無以為家”感覺。培訓就是要幫助語文教師們消除在培訓路上和語文教育路上的疏離感，尋找到真實的回歸。可以從以下方面著手：

（一）復歸中學語文教師培訓的目標

中學語文教師培訓目標是一個多樣性與多層次性的目標體系。按不同的標準有不同的分類，比如有國家培訓目標、地方培訓目標等；還有遠期培訓目標、中期培訓目標和近期培訓目標。因此，在明確培訓目標時應當遵循以下幾個原則：

首先，國家培訓目標重在指導。當今中國社會正在急劇轉型。社會的經濟、文化等都在不斷的變化。我國的教育方針指出：“教育必須為社會主義現代化建設服務”。教育既是社會變遷的結果，又是社會變遷的條件和動因，它引領著社會不斷進步和向前推進。適應社會需求是教育的根本。中學語文教師培訓只是教育的一部分，社會需要我們培訓一批怎么樣的語文教師，這是需要在培訓中明確的。因此，中小學語文教師培訓一定要以國家目標為指導。在這個方針指引下，再結合本地區實際開展培訓。

其次，地方目標要凸顯語文教育和教師的自身需求。地方性的語文教師培訓目標是整個基礎教育語文教師培訓的重要環節，也是關鍵的一個橋梁。上承接國家培訓目標，下對應本地區實情的培訓目標，語文教師的個人需要也是培訓者要關注的，促進語文教師尋找到適合自己的語文教育之路也是培訓的重要目標。

（二）從精神上塑造語文教師

語文新課程充分地體現人文精神，因此中學語文教師也要有相應的人文關懷和人文素養。在培訓中就要有意識地注意這方面的培養，讓受訓教師在實在的受訓過程中感受到什么是人文關懷。時刻應該牢記培訓語文教師不僅要培訓教學技能，更要從精神上塑造他們，使之有先進的理念，有淵博的知識，具有終極人文關懷，具有澎湃的激情。回去把自己的課堂教學變成有活力有激情的共享資源，并以之呈現給學生。長期以來，我們的語文教師培訓過多地強調依托書本學理論、講知識、練技術，忽視了極其重要的從精神上塑造語文教師。枯燥空洞的培訓缺少一種心靈的融通和精神交流。顯然就缺乏從教師內在心靈去喚醒、激勵、感召他們的契機。語文教育是心靈接觸最微妙最多的地方。特別需要教師們具有一定的人文精神。比如精神修養、心性修養。正如有人指出的“作為一名語文教師，在教育的全過程中，不僅要擔負語文教學組織者的重任，而且要充當人文精神弘揚者的角色。”②培訓就是要營造一種靈魂和神韻交流的情境。光靠從外面灌輸進去的效果是極其有限。因此，在語文教師的培訓中就需要從精神上先為他們打好底子，然后進行適當的教學技能培訓。而對語文教育理想、教育信念、教育境界的培訓是首要的，語文教育是需要激情和活力的，讓教師們產生融入生命以及由此產生內在反思才是一種震撼靈魂的培訓。

（三）突出“師本”觀念，按需設訓

中小學語文教師培訓的主體是廣大的語文教師。凸顯“師本”的培訓就是要把語文教師看作鮮活的生命個體。在整個培訓的過程中營造一種民主和諧的關系氛圍。不再把他們看作被動接受培訓的對象，而是有思想有意識能反思的參與力量。在行動上提倡：

首先尊重語文教師，尊重他們的人格和尊嚴。特別是要站在他們的立場思考，挖掘那種“不曾意識到的卻實際發揮著指導作用的教師個人知識，因為這種知識往往被一系列的科學所遮蔽。”③培訓者可以試圖引導語文教師發現這種知識的價值，從而引導他們對自身的行為保持批判反思的態度，并使他們形成一種理論上的自覺。

其次在培訓中與之建立一種對話關系。形成一種民主氛圍，因為民主合作的氛圍有利于“為教師們提高教學藝術、促進學生和諧發展和促使語文教師形成共識，學會接受培訓者倡導的理念或做法，并在實踐中嘗試。”④和諧的關系能讓培訓者和受訓者在一個輕松的場域中，“向非我開放自我，最主要的是將我的故事向對方開放，接受大家是怎樣已經、處處生活在故事中的事實，讓構成我們的一切表現出來并得到分享。”⑤在培訓中受訓教師有雙重職責，一是通過培訓治愈自身與語文世界的隔離感；二是以便有能力去引導別人“回家”，被引導者既包括學校的同行，更包括學生。

再次是充分利用語文教師自身的培訓資源。語文教師長期工作在教學一線，最理解學校生活，與學生的接觸的時間最多，他們的經驗是豐富的，資料來源是最具有說服力的。在本次語文新課程推行中，課程資源的開發是一道靚麗的風景線，在培訓中努力挖掘這種寶貴的資源就越顯得重要。

因此，在凸顯“師本”觀念的培訓中，培訓還應樹立服務意識，摸清語文教師的真實情況，明確他們究竟需要什么，采用訪談、觀察、問卷等形式，弄清語文教師們的真實需求，按需分層次設置培訓內容。也可以因人而異進行接對跟蹤指導。甚至還可以在每次培訓前，提前向語文教師們公開培訓內容、主題，以供他們根據自己的實際自主選擇。

（四）采用案例分析，以點帶面

對中小學語文教師培訓意義的理解，必須置于語文新課程的背景下來重新梳理。語文新課程的基本取向是在理解中和諧對話，關注人，尊重人，促進發展。中小學語文教師培訓的實效，是對培訓意義的最終檢驗，也是對培訓意義的最強有力的回答。也許培訓的外部環境對于培訓者和受訓者都無法絕對控制，但對于培訓的形式和方法卻是可以適當調控的，因為它是一個可控變量。因此，在培訓形式和方法上尋找提高實效性的途徑是可行而必要的。其中在培訓中采用案例分析是一種好的方法，也是提高培訓實效的一劑良藥。案例分析就是通過對具體教育情境的描述分析，引導受訓者對這些情境進行討論分析，從而獲得理解和尋找到解決類似問題的途徑。案例分析可以使我們的語文教師培訓既能“沉”下去和教學的實際結合，又可以“升”上來，有理論的引領。例如：針對語文教師對課堂對話教學的迷惑，在培訓中可以找一則教學案例，既可以是正面的，也可以是反面的。通過找來的案例，以點帶面，使語文教師獲得對該問題的理解。然后在對具體的案例分析討論后，就要讓他們明白：“對話教學不是刻意追求所謂的諸如一問一答的“對話”，而是要語文教師從自身做起，發自內心地領悟課文的神韻，將自己的切身體會講出來，或有感情地朗讀出來，讓學生與文本的對話逐層深入地展開，師生之間的情感逐漸走向水乳交融，生生之間的感受也在一點一點地相互開放，師生都從與課文的對話中受到了美的熏陶。”⑥只有這樣，通過具體的例子，通過討論分析，讓教師主動參與，促進理解和反省，才能讓他們從真正意義上理解對話教學的精髓，進而找到以后在教學中有效地、和諧地對話途徑。

綜上所述，在對中學語文教師培訓的審視和找尋過程中，我們深切地感受在語文新課程背景下培訓工作所面臨的阻力和挑戰，但對復歸培訓目標的思考、對從精神上塑造語文教師的探尋、對“師本”觀念重新凸顯以及對案例分析的采用等，都有益于消除中小學語文教師培訓路上的隔離感，尋找到有意義的培訓，引領廣大語文教師們尋找到真實的回歸，以便更好地服務于教學，服務于教書育人。

注釋：

①劉建新，孫禎祥.對師本學習與學習型群體協同發展的策略分析.中小學教師培訓〔J〕.2006，3（8）.

②周慶元.語文教育研究概論〔M〕.長沙:湖南人民出版社，2005.8（459）.

③齊學紅.走在回家的路上——學校生活中的個人知識〔M〕.北京：北京師范大學出版社，2005，4（146）.

④錢明輝.教育社會學——現代性的思考與建構〔M〕.北京：北京大學出版社，2004，10（229）.

⑤大衛#8226;杰弗里#8226;史密斯著.郭洋生譯.全球化與后現代教育學〔M〕.北京:教育科學出版社，2000，9（204）.

⑥陳旭遠.推進新課程——新課程推進過程中的問題與案例分析〔M〕.長春：東北師范大學出版社，2004，6（117）.

參考文獻：

〔1〕魏國良.現代語文教育論〔M〕.上海：華東師范大學出版社，2002，4.

〔2〕張忻.我的教育故事——零距離貼近教師〔M〕.北京：北京工業大學出版社，2005，7.

〔3〕葉瀾.教師角色與教師發展新探〔M〕.北京：教育科學出版社，2001，10.