新論我國中小學教師培訓歷史階段的劃分

摘要：通過對建國以來中小學教師培訓歷史階段的劃分已有文獻的總結、分析以及評述，找到已有研究的不足之處；在此基礎之上，整合已有的研究成果，構建了筆者對教師培訓歷史階段的劃分。

關鍵詞：教師培訓；歷史階段；教師繼續教育

收稿日期：2006—11—10

作者簡介：1.王文彥（1982—），男，江西省南康市人，北京師范大學教育學院教育經濟與管理專業2005級碩士。

2.安寶生（1946—），男，回族，北京市人，北京師范大學教育技術學院教授，從事教育決策理論、教育信息化、教師培訓等研究。

新中國成立以后，我國教育的各項事業百廢待舉，教師培訓從那時起，也逐步進入了正規。在不同的時期，由于教育目標、教育任務以及教育諸多環境的變化，教師培訓也表現出了不同的特征和歷史階段。許多研究者對此也進行了研究，但難免有不盡完善之處。本文著重在總結已有的關于新中國成立以來，中小學教師培訓的歷史階段劃分的基礎之上，評述不足之處，并提出筆者的劃分方法。

一、研究的意義

教師培訓是教師教育的一個重要方面，同時，教師培訓也是促進教師專業成長的一個重要措施；教師培訓的歷史階段的劃分是對教師培訓歷史軌跡的梳理。教師培訓歷史階段的劃分是教師培訓的歷史研究，清晰地、合理地劃分我國教師培訓的歷史階段，從理論上講，可以綜合相關研究成果的優點，得出一個相對合理的劃分方法，解決現有關于教師培訓歷史階段劃分較為混亂的問題。從實踐上講，可以加深人們對教師培訓的理解，從而能把握教師培訓的發展脈絡，制定更加合理的教師培訓政策、改進培訓的模式、方法，提出更加符合時代發展要求的培訓目標。

二、相關概念的辨析

本文涉及的兩個重要概念教師培訓和教師繼續教育，搞清楚這兩個概念的區別與聯系將有利于理解教師培訓階段的劃分。建國初期，我國政府把教師培訓稱為“教師進修”或“在職學習”，因為條件的限制，那個時候的教師進修，也實際上是教師不脫產的培訓，或者更多的是一種教師自學以及教師的集中學習，專門的師訓教師進行培訓很少見。隨著時代的發展，教師進修的內容和形式有了很大的變化，教師進修的名稱也有了變化。1977年12月，教育部下發《關于加強教師培訓工作的意見》，這是我國最早使用“教師培訓”名稱的文件。后來，我國教師培訓事業各方面有了很大進步，終身教育的思想也引入了教師培訓中，于是我國教育界把教師培訓稱為了“教師繼續教育”，目的是為了把教師的職前培養和職后培訓一體化，建立教師的專業發展的終身教育體系。1999年《中小學教師繼續教育規定》中，認為教師繼續教育是指對已取得教師資格的中小學在職教師為提高思想政治和業務素質進行的培訓。勞凱聲教授把教師培訓定義為專門教育機構為提高教師的素質能力，對在職教師進行的一種繼續教育。通過上述分析，可以看出教師繼續教育中貫穿了終身教育的理念，是教師培訓的延續和發展。筆者也同意上述兩種看法，并認為教師進修、教師培訓和教師繼續教育是在不同的時期融入了不同的思想內涵，而使名稱有所不同。因此，為了研究方便，本文專用教師培訓（teachertraining）來做統一稱呼。

三、我國教師培訓歷史階段已有研究成果及評述

(一)以培訓目標為標準的劃分

李新宇（2001）則是把改革開放以后的教師培訓分成了四個階段。第一階段從1979年到1983年。在“文革”的教育，提高教師的教學能力成為當務之急。這一階段繼續教育的重點主要是開展以教材教法“過關”為目標的師資培訓工作。第二階段從1983年到1990年。這一階段中小學教師繼續教育以學歷補償為重點。所謂“學歷補償”，是根據國家規定的教師合格學歷(小學教師達到中師或高中畢業，初中教師達到專科畢業，高中教師達到木科畢業)，對學歷尚未達標，但又符合成人學歷教育入學條件的在職中小學教師進行培訓。第三階段從1990年到1998年。這一階段是學歷培訓(學歷補償、學歷提高)和以“再提高”性質的非學歷培訓交織進行，但是教師培訓的重點逐漸轉向非學歷的提高教育。第四階段從1999年開始至今。這一階段工作重心基本轉移到了非學歷的教學水平、思想政治水平等教師素質提高上。

劉君(2004)在其碩士論文《教師培訓：引領教師自主成長的階梯——當前中小學教師培訓的問題與策略》中，把我國改革開放以來的教師培訓劃分為三個階段，分別是補償性培訓、探索性繼續教育和普及性繼續教育。其中，補償性培訓階段為20世紀70年代末到80年代，他把該階段的特征概括為“教什么，學什么”，“缺什么，補什么，”的學歷達標和崗位合格的在職教師培訓。在這一階段，教育學院和教師進修學校發揮了很大作用。探索性繼續教育階段的時間為80年代到90年代中期。這個階段，國家一方面對已經具備合格學歷的教師進行基本功訓練和骨干教師的培訓，另一方面，對不具備合格學歷的教師，通過多種手段，如函授教育、廣播電視教育和高等教育的自學考試等方式，提高在職教師的學歷程度。普及性繼續教育階段時間為90年代中期以來，國家頒布《面向21世紀的教育行動計劃》中，全面啟動了“中小學教師繼續教育工程（1999—2000）”，要求在3年內，對中小學校長和專任教師進行全員培訓和繼續教育。這表明我國的教師培訓已經進入了普及性的繼續教育階段，其重要標志是教師培訓的法制化。

蔣媛媛(2004)在其碩士論文《1978年以來我國中小學教師培訓政策研究——價值觀念變遷及其啟示》中，對1978年以來的教師培訓劃分成了三個階段：

補償性培訓階段：是從70年末到80年代末，認為“補償性培訓階段是對那些學歷未達標和教學崗位不合格的在職教師進行的補償性培訓”。這個時期教師培訓的特點有：中小學教師培訓的目標是教材教法過關和學歷達標；恢復和建立了師資培訓機構；制定了統一的教師培訓大綱、教學計劃；明確提出了多樣化的教師培訓形式。

學歷補償培訓和繼續教育并舉階段：是從90年代初到90年代末。國家教委在1990年召開了“全國中小學教師繼續教育工作座談會”，把教師培訓的重點轉移到了繼續教育上。這個階段的特點是：開展了全面的中小學教師繼續教育實驗工作；國家對中小學教師繼續教育的課程進行了指導。

繼續教育全面開展階段：是從90年代末以來。1999年是我國教師培訓的標志性一年。這年國務院頒布的《面向21世紀的教育振興計劃》中規定了“中小學教師繼續教育工程”和教育部頒布了《中小學教師繼續教育規定》，形成了我國教師繼續教育的專項政策法規。該階段的教師培訓的特點有：全面啟動了“中小學教師繼續教育工程”，教師培訓有部分教師推廣到全體教師；頒布了教師培訓的專門政策法規《中小學教師繼續教育規定》，標志著我國中小學教師培訓走向制度化和法制化的軌道；“教師信息化”和“教師網絡聯盟計劃”等文件的頒布，使得我國教師培訓步入信息化和網絡化的道路。

(二)以培訓內容與形式為劃分標準

東北師大的張貴新教授則根據繼續教育的內容和形式分類：“補償型”和“能力型”的繼續教育，認為是根據我國當時中小學教師隊伍狀況，在學歷已經基本達到國家當時規定的標準之后，實施進一步補償文化知識、提高教育教學能力和教學研究能力等方面的培訓。這一階段的繼續教育主要是從20世紀80年代早期到90年代初期。“實驗型”和“整合型”的繼續教育，認為是在前期小學教師繼續教育的基礎上，擴充到中學教師，再根據新時期教育教學的需要，通過區域性、分專題進行實驗。最后將整合成符合我國國情的中小學教師繼續教育的基本框架。這一階段集中在90年代初到90年代末。“工程型”與“素質型”的繼續教育，認為是指為了大力提高教師隊伍的整體素質，確定“目標、步驟、措施”。遵循現代教育規律，按照“工程”來實施教師培訓工作。這一階段主要集中在90年代末至今。

(三)以發展規模為劃分標準

時偉在著作《當代教師繼續教育論》中，對教師繼續教育的歷史沿革，按照其發展規模把教師繼續教育分成了五個階段：把孕育期定為1952年至1956年，這時期，新中國還剛剛建立不久，我國的教師培訓還基本處于空白狀態，教師的總體文化水平低下，數量不足，教師培訓制度還沒有建立。但教師培訓也開始起步，1952年的第一次全國教育工作會議和1953年第二次全國教育工作會議都對教師進修做了規定。東北師大也從1952年著手籌備函授教育。

萌芽期被認為是從1956年至1965年。這個時期的特征主要是教師培訓還只顧數量，不求質量的發展階段。一方面是原本教育底子薄弱，教師隊伍的數量不足質量較低，另一方面國家在短短幾年內要“多快好省地掃除文盲、普及教育”給原本薄弱的教師隊伍增添了不少困難，因此，這個時期的教師培訓壓力很大，工作困難。

停滯期是從1966年至1976年的十年文革期間。學校的教學秩序被打斷，使得原本步入萌芽的教師培訓陷入了癱瘓狀態。

過渡期是從1977年至1989年。這時期的教師培訓工作已經步入正軌，擴大教師培訓的數量，提高培訓的質量，建立一套從中央到地方的師范教育體系。各級各類教育學院、教師進修學校以及高師函授等的教師培訓網絡也初步就緒，使得教師培訓工作向專業方向靠攏。這時期的教師培訓很有針對性，“缺什么，學什么”，“教什么，補什么”。

形成與發展期是從1990年至今。該時期的教師培訓工作以終身教育為理念，明確把工作重心轉移到繼續教育上來，開展教師繼續教育的實驗工作。培訓目標上，由于教師的學歷水平基本達標，培訓的重點轉移到了提高教師業務水平和思想政治水平上來；培訓的對象，逐步走向全員化；培訓形式多樣化；培訓機構的多層次性；培訓也逐步走向法制化。

余柏民（1999）則是把新中國成立以來的中學教師培訓發展分成三個階段，分別為：中學教師繼續教育的初級階段(1949—1956)；中學教師繼續教育的發展階段(1957-1966)；中學教師繼續教育的恢復和加強階段(1977年至今)。每個階段的具體特征都有論述，筆者限于篇幅不再贅述。

(四)以培訓制度的完善程度為標準

王全樂（2005）則是把建國以來的教師培訓劃分為兩個階段，為建國或至改革開放前的正規化階段和改革開放至今的規范化與法制化階段。他把正規化階段的特征概括為：培訓對象趨向全員化，不再局限于未達到教師任職標準的教師，而是實現了輪訓；培訓層次趨于多樣化，既有學歷不合格教師的培訓，也有學歷合格教師的提高培訓；在國家范圍內，成立了省、地、縣三級教師培訓機構。但是，這個階段的教師培訓還多停留在行政文本中，并且缺乏長遠性的計劃。他把改革開放以后的正規化與法制化階段的特征概括為：參加教師培訓是每一位中小學教師的權利和義務，培訓對象的全員化；培訓層次多樣化，有學歷培訓和非學歷培訓；培訓渠道多元化，實現了“三溝通”；培訓的工作重點從學歷培訓轉移到繼續教育上來；培訓制度逐步完善，走向正規化和法制化。

(五)文獻評述

研究者們從不同的角度對我國教師培訓歷史階段作了劃分，特別是對改革開放后教師繼續教育的歷史階段進行了梳理，具有很大的理論貢獻，但也存在不少的缺憾。

首先，從時間跨度來講，不少研究者僅僅對我國改革開放以來的教師培訓階段作了劃分。比如，以教師培訓目標為劃分標準的三位研究者和以教師培訓內容與形式為劃分標準的一位研究者的劃分方法，都是只分析了改革開放以后我國教師培訓的特征而做出的劃分，這就概括不了建國以來整個時段的教師培訓階段。李新宇、劉君、蔣媛媛和張貴新的劃分方法，都存在這個問題。

其次，從劃分的標準來講，以教師培訓目標為標準來劃分階段，能夠較好地反映各階段教師培訓發展的脈絡。因為教師培訓的目標是決定教師培訓其他方面重要因素，教師培訓目標的變化將導致教師培訓其他因素發生變化，能反映教師培訓不同階段的本質。然而，已有的以培訓目標的劃分方法，都存在以時間跨度上的不足。其他幾種劃分標準都難以反映出不同時期教師培訓的本質變化。比如，時偉以發展規模作的劃分，分為孕育期、萌芽期、停滯期、過渡期以及形成與發展期，沒有概括出各階段教師培訓的特殊性。余柏民的劃分也存在同樣的問題。王全樂以培訓制度完善程度標準，將我國的整個教師培訓劃分為正規化和法制化階段，太過于概括，也沒有反映出解放后不久的正規化和法制化的前階段。

四、我國教師培訓歷史階段劃分的改進

上文通過分析研究者們對我國教師培訓歷史階段劃分的貢獻與不足之處，目的在于整合對建國以來教師培訓階段劃分的已有研究成果，做出更加合理和完善的劃分。筆者將采用以教師培訓目標為標準對新中國實行教師培訓以來的教師培訓階段劃分進行改進。本文把建國以來教師培訓歷史劃分為六個階段，分別是：補充教學人員的教師培訓階段（1953—1965）；教師培訓的停滯階段（1966—1976）；教材教法為重點的教師培訓階段(1977—1983)；學歷補償教育為重點的教師培訓階段(1983—1989)；學歷補償與繼續教育并舉的教師培訓階段（1990—1998）；繼續教育階段（1999至今）。

這種劃分方法，從理論上講，既能夠克服已有研究在劃分標準上的不能反映出各個階段本質特征的不足，也能夠彌補許多研究在時間跨度上不能概括整個新中國成立以來的時段的缺憾；在實踐應用中，能夠更好地概括反映我國建國以來教師培訓所走過的歷程，對現在和未來的教師培訓有借鑒和指導意義。

參考文獻：

〔1〕劉君.教師培訓：引領教師自主成長的階梯——當前中小學教師培訓的問題與策略〔D〕.湖南師范大學.2004，3-4.

〔2〕蔣媛媛.1978年以來我國中小學教師培訓政策研究——價值觀念的變遷及其啟示〔D〕.東北師范大學.2004，5-7.

〔3〕李新宇.我國中小學教師繼續教育的進程和新的使命〔J〕.河南教育學院學報〔哲學社會科學版〕.2001，(1)14-17.

〔4〕王全樂.我國中小學教師培訓制度的歷史研究〔J〕.繼續教育研究.2005，(5)65-68.

〔5〕余柏民.我國解放以來中學教師繼續教育辦學模式回顧與思考〔J〕.湖北大學成人教育學院學報.1999，(7)37-43.

〔6〕時偉.當代教師繼續教育論〔M〕.合肥:安徽教育出版社.2004，139-149.

〔7〕張貴新.我國中小學教師繼續教育的發展階段與走向〔J〕.東北師大學報(社會科學版).2001，(1)103-108.