中小學教師繼續教育：問題與對策

摘要：我國中小學教師繼續教育在改革探索中，不斷完善和優化，取得了驕人的成績；但尚有不盡如人意之處，如，動機上，缺乏自主性；內容上，缺乏整合性；方法上，缺乏反思性；對象上，缺乏針對性；形式上，缺乏實在性；后續工作上，缺乏實效性。影響著繼續教育的質量，這些地方也是我們改革的著眼點。

關鍵詞：中小學；教師繼續教育；問題與對策

收稿日期：2007—01—15

作者簡介：張愛珠（1965—），男，唐山師范學院教育系副教授，教育學碩士，主要從事教師教育研究。

從世界范圍來看，中小學教師職后繼續教育得到了與日增強的關注，原因至少有二，一是20世紀60年代提出的終身教育理念已經成了世界各國決策者的共識，職后繼續教育作為終身教育的一部分或一種形式，自然也就受到了前所未有的重視，特別是在專業領域，對于專業人員來講，職后繼續教育已成必須。二是從20世紀60年代開始，教師的專業地位和專業人員身份，已逐步得到世界各國政府的認可。在我國，教師的專業地位在1986年得以正式確立，教師職后繼續教育由此得到不斷強化。我國中小學教師繼續教育在改革探索中，得以不斷完善和優化，取得了驕人的成績，但尚有不盡如人意之處，影響著繼續教育的質量，這些地方也是我們改革的著眼點。下面就中小學教師繼續教育中的問題與對策作具體研討。

一、動機上，被動性、功利性強，缺乏專業自主

同世界上大多數國家一樣，我國教育法律、法規，對不同級別的學校教師任職的最低學歷提出了“鋼性”要求，而且，即使學歷達標了，教師職后繼續教育仍是每位教師法定的義務，特別是在目前基礎教育新課程改革中，更是明確提出了“先培訓后上崗，不培訓不上崗”的強制培訓要求，教師參與繼續教育就成了不得已而為之的被動無奈之舉，同時也充滿了“功利”色彩，因為只有參加繼續教育，才能使學歷達標，才能上崗，才能得到重用，才有機會晉級加薪。在這種被動性和功利性心態下，教師關注的自然不是繼續教育中自身素質水平的提升而是繼續教育之外的功利性東西。所以，在教師繼續教育中出現了明顯的浮躁和不實。如，教師總是選擇最容易的學歷教育途徑來獲得學歷，無入學考試的，學習過程要求不嚴的，交了學費就能夠畢業的學歷教育形式是他們的首選。一些成人教育實施和管理機構也紛紛出臺優惠措施放松管理來積極迎合這種心態，考試中雇用“槍手”等舞弊行為有泛濫的趨勢。在教師全員培訓，骨干教師培訓，校長培訓等各種形式的教師培訓中，敷衍了事，心猿意馬，缺勤少課，已是普遍現象。繼續教育中的嚴格管理被視作“異類”。結果，教師的學歷達標了，而且還有許多教師“超標”了，培訓合格證也拿到了手，但實際水平卻參差不齊，對相當一部分人來講，名不副實，教師實際專業水平提升不明顯，而且還滋生了師德問題。針對此種情況，至少應從三個方面應對，第一，教育行政管理部門要出臺相應的法規和政府規章，規范教師繼續教育。如河北省教育廳制定政策，鼓勵教師選擇教師教育機構舉辦的教師學歷教育，如省教育廳組織的自學考試以及師范院校舉辦的函授等。對于通過其他渠道獲得的學歷（如電大），須經教育廳組織的8門教育學科考試，合格后方承認學歷。第二，教師繼續教育的實施部門，要加強管理，嚴格要求，依法依章管理，嚴禁經濟利益驅動下的違章操作和疏于管理。第三，教師自身要加強修養，增強事業心和責任感，把教師職業不僅僅視作謀生的手段，更應看作是一種實現自我價值的事業，自覺主動參與繼續教育，關注自我專業水平的提升。

二、內容上，理論或技能缺位，缺乏整合性

從舉辦主體來講，教師繼續教育主要有兩種模式：一是大學本位模式，二是教師任職學校模式，即“校本”模式。基于大學和中小學自身的專長，兩種培訓模式各有特色，各有側重，大學側重理論性培訓，任職學校以操作性培訓為主，正如美國學者加蓬（B#8226;CAPEN）所指出的那樣：“教師的繼續教育可以有不同的類型和層次，那種嚴肅的、具有學術性的、學歷性的和研究性的培訓，大學和其他機構是最適宜的。”①莫曉東、顧通達也認為：“至于那些主要是解決教育的實際問題，內容也是技術性和操作性的培訓類型，最好的辦法是將培訓的主動權交給任職學校，即由任職學校來組織和實施本校的教師繼續教育?！豹诘@兩種模式在運作中都出現了一定的偏差，大學模式理論性過強，與教師從事的鮮活的教育實踐聯系不緊密，教師普遍感到像“天書”一樣既難懂又難操作，培訓收獲不大，效果不明顯。與此相反，校本模式操作性、經驗性較強，理論概括性較弱，由于經驗具有很強的個性化色彩，缺乏普適性，所以，教師覺得經驗難學，搬用別人的做法效果不如人意。因此，兩種模式在各有側重的基礎上，都應注重理論和操作的整合。為此，至少要做到：第一，兩種模式的培訓專家和專題均應包括理論型和技能型兩種，只不過大學模式中，理論型多一些，校本中技能型多一些而已；第二，盡可能請一些理論和技能綜合型專家充當培訓者；第三，理論專家和技能專家密切合作進行某一專題的培訓；第四，理論型專家要注重豐富實踐經驗，技能型專家要關注理論素養的提升。

三、方法上注重講授，缺乏富有成效的反思性研討

教師培訓中，講授行為運用較多，特別是在大學模式中，幾乎成了專家的一言堂，即使組織一些專家與教師以及教師與教師之間的研討，但也帶有明顯的形式化和膚淺性，難以深入具體，取得實效。專家講授的理論具有較強的抽象性和普適性，缺乏具體性、針對性，教師難以充分理解和準確把握。即使理解了，還有一個在實際中如何科學運用的問題。理論的理解和運用都依賴于專家與教師基于反思的個性化的、深入的、富有成效的研討互動。Ross認為反思是“一種思考教育問題的方式，要求教師具有做出理性選擇并對這些選擇承擔責任的能力。”③我們認為，反思是指用批判和審視的眼光，看待自己的思想、觀念和行為，并做出理性的判斷和選擇，從而實現自己思想觀念和行為的鞏固、完善和變革。實踐經驗和理論研究都表明，靠“經驗傳遞”只能縮短一般教師與優秀專家教師間的差距，但不能使他們成長為優秀專家教師。因為專家的知識大部分是緘默的知識（tacitknowledge）。緘默的知識這一概念最初是由Polanyi(1967)提出的，它是指“智力行為的隱性基礎”。④R.J.斯騰伯格把緘默的知識定義為“有助于達到有價值的目的，但環境一般不予支持其傳遞的知識”?！昂喲灾?，緘默知識是人們成功所需要的知識，它未被明顯地教授，而且往往甚至不能用詞語表達?！豹菀簿褪钦f，這種緘默的知識是難以形式化和通過他人的直接教學來獲得的，而只能由當事人本人在特定領域內完成任務的實踐經驗中經過多次的反思去構建或創造，這種知識只能以其豐富的特殊性以及貼近實踐者自己的語言來表述。因此，Rosner于1989年提出了一個教師成長的公式：經驗+反思=成長。⑥TomRussell和Fredkorthagen于1995年也認為，訓練只能縮小專家教師與新手教師之間的差異，而反思性實踐（ReflectivePractice）或反思性教學（Reflectiveteaching），卻是導致一部分教師成為專家教師的一個重要原因。⑦因此，教師培訓中，專家要注重引導教師開展富有成效的反思，反思視角至少有三，第一，用理論診斷自己的教學行為，找到一致和不符之處；第二，針對存在的問題，提出改進方案；第三，用自己的實踐審視理論，以驗證或完善理論。

四、對象上，不注重區別對待，缺乏針對性

教師繼續教育雖然得到了強有力的實施，但效果不盡如人意，教師沒有切實感受到繼續教育的實用價值，對他們專業素養的提升效果不明顯。效果不佳的主因是繼續教育的一般化，缺乏針對性，對處于不同專業發展階段的教師的培訓，從形式到內容差別不大。此種培訓行為的基本假設是教師專業發展的不同階段之間無鮮明差異，處于不同專業發展階段的教師，他們所面臨的困惑，所關注的問題，期望得到的幫助等方面差別不大。近20多年來，西方許多學者，如菲斯勒、休伯曼等人，對在職教師專業發展階段進行了長期系統的實證研究，結果表明上述假設是站不住腳的，教師專業發展的不同階段是各有其鮮明特征的。例如，菲斯勒把在職教師職業生涯分為7個階段。⑧第一階段是入職期，他們學會了做教學日常工作，努力想得到學生和同事的認可，在處理日常問題方面能夠達到令人滿意的程度；第二階段是形成能力期，教師努力提高教學技能和能力，渴望形成自己的技能；第三個階段是熱情和成長期，即使已經達到了較高的能力水平，作為一名專業人員他們依然不斷尋求進步，不斷對教學進行創新和改進；第四階段是職業受挫期，因教學遭受挫折，教師的職業滿意度下降；第五個階段是穩定和停滯期，他們不再追求優秀和成長，只滿足于做到對教師的基本要求；第六階段是職業泄勁期，教師不想再有所作為，原因可能是面臨退休或想另謀他職；第七階段是職業退出期，退職的原因可能是年事已高正式退休，也可能是另謀更為滿意的職業。

在職教師專業發展的不同階段有不同特征，客觀上要求教師繼續教育應區別對待，泛化的培訓效果不佳實屬必然。因此，國家教育部在《中小學教師繼續教育規定》中，明確提出我國中小學教師繼續教育應堅持“分類指導”的原則。如對于入職期的新手教師，培訓的主要內容應是管理課堂和教學的最基本技能，使他們盡快和較順利地適應教育教學工作；對于穩定期或能力形成期的教師，培訓時，則應對其常規教學技能提出更全面和更高的要求，使他們成長為優秀教師；對于試驗期或熱情成長期的教師，應注重教育理論和實驗創新能力的培訓，使盡量多的教師脫穎而出，成長為專家教師；對于職業受挫期的教師，應進行個性化培訓，以解決困擾他的問題，盡快擺脫挫折感；對于停滯期以及職業泄勁期的教師，要注重挑戰性的新內容的培訓。

五、形式上，以不脫產為主，凸現形式化和浮躁性，缺乏實在性

目前教師繼續教育以不脫產為主，與脫產相比，這種形式于公于私都有一定好處，于公，可以節省人力，不用找臨時代課教師，于私，不會影響自己的經濟收入和正常的生活，可謂“魚和熊掌”兼得，進而得到了來自學校和教師的歡迎，但它是以“不實”為代價的，即難以切實提高教師的專業水平。原因很明顯，第一，學校和教師不由自主地會把教學工作視為“主業”，而把培訓作為“副業”，教師用于學習研究的精力和時間必然難以保證；第二，教師難以接受系統的培訓。因此，學校和教育行政部門，要盡量創造條件，鼓勵教師接受脫產或半脫產的培訓，使他們接受系統扎實的專業訓練。北京教育行政部門近日作出決定，要求中小學教師輪換到區教師進修學院接受為期半年的全脫產培訓，這必然能大大弱化不脫產培訓的形式化和浮躁性，增強其實在性。

六、后續工作上，落實不利，缺乏實效性

教師培訓結束后，就像完成了一件事情似的，再無人提及，后續的進一步研討、反思、落實的工作往往缺位或不到位。培訓過程中，我們只是在頭腦中接受了某種觀念，但這種觀念若不經過后續的反思研討和落實，則難以真正理解和把握，更不用說引起教學行為的變革了，培訓的實效也必然落空。從這個意義上講，集中培訓的后續落實工作則更為重要。為此，學校應抓好后續落實工作，如，就培訓內容開展研討，要求教師反思自己的教學行為，并作出診斷，提出改進方案，也可以要求教師寫出總結性論文。

我國中小學教師繼續教育中，除了上述6個方面的問題外，還有經費少且難以保障，校本培訓水平不高，系統性不強，缺乏國際視野等諸多問題。但這些都是探索前進中的問題，只要我們以科學的繼續教育觀為引領，教師繼續教育的質量必然不斷提升。

注釋：

①②莫小東，顧通達.淺談教師繼續教育的“校本”模式〔J〕.高等師范教育研究，1999，（2）.

③④王建華，盧真金.中學教師繼續教育問卷調查研究報告〔J〕.高等師范教育研究，1999，（6）.

⑤⑥〔美〕R.J.斯騰伯格J.A.霍瓦斯.專家型教師教學的原型觀〔J〕.張春莉譯.邵瑞珍校.華東師范大學學報（教育科學版），1997，（1）31.

⑦.RussellF.Korthagen.TeachersWhoTeachTeachers:ReflectionsonTeacherEducation.Falmerpress，1995.

⑧白益民.自我更新——教師專業發展的新取向〔D〕.博士學位論文，華東師范大學，2000，26.