當代日本學校課程實踐中的策略轉變

戰后的日本進行了頻繁的課程改革，政府、文部省以及諸多專家學者也不斷提出新的課程實踐理念。在這些理念的作用下，日本學校的課程實踐行為發生了重大轉變。

一、由教科書到社會資源：課程資源拓展性發展策略

長期以來，教科書是日本學校教師在教學過程中的重要依據和主要課程資源。隨著二戰后日本教科書制度從國定制到審定制的改變，以及《學習指導要領》中教育課程政策理念的變化，教科書對教師教學的唯一統制意義也發生了一定改變，一方面表現為中小學教師有更多機會可以與大學教師以及研究人員合作，編寫適合教師和學生需要的教科書；另一方面還表現在教師可以圍繞著以教科書為中心的多樣課程材料進行靈活有效的處理和利用。因此，日本教師的教材理念與課程資源開發理念正在逐步發生變化，從教科書、教室轉向更廣闊的社會生活。

其中最主要的一個表現就是對校外可利用課程資源的不斷開發與拓展。許多日本中小學校在這方面做了努力。比如，為了提高學生學習興趣和促進學生的體驗和活動能力，千葉縣的稻越小學，在教師與社區人士合作的基礎上，展開活用“社區資源”的課程開發。這里的社區資源包括社區文化、傳統和人才，像社區的豆腐店老板、印染工匠和致力于環境保護運動的人們都走進了學校，與教師合作，一起推進教學實踐。具有其他自然條件的學校，如海邊的學校會組織學生取水樣進行化驗，并做實驗報告；城內的學校會組織學生到公園開展自然調查活動，舉辦學生繪畫、詩歌展覽等等。不過，社會課程資源的開發面臨許多困難，有研究表明，就“綜合學習時間”課程的學習來說，“應試的競爭，學習環境條件的落后、教師的高齡化、校外學習的安全以及學校機構的不穩定性存在”，都成為影響社會課程資源開發的現實制約因素。因此，這將是在未來課程發展與改革中對日本學校的一個長期挑戰。

二、“學習共同體”：課堂教學重建策略

日本學校傳統課堂教學的顯著特征是“教室空間的僵硬性”。這種僵硬性不斷地加劇師生的緊張，他們必須持續地緊張地強迫自己的觀念，并以過度的緊張籠罩著教師的身心，他們還必須始終傾注全力地參與教學，并用在強迫觀念的作用下使得兒童疲于奔命。二戰后，在美國民主主義思潮的影響下，特別是隨著20世紀70年代以來人本思潮的沖擊以及社會的發展變化，學校與教師的教育觀念與兒童觀也發生了很大轉變，“學習”成為一個重要詞匯。學校里傳統的“教學”在很大程度上被賦予幫助促進富有個性差異的學生的自主學習、自主發展的意義。與此同時，“學習”的觀念不再僅限于個人主義式的，而更強調合作學習、“互惠學習”。不僅兒童之間是學習的伙伴，師生之間也是學習的伙伴。

正是在這樣的意義上，日本課堂教學在尊重兒童主體性的基礎上逐漸走向以學習為中心，走向日本著名教育學者佐藤學所說的“學習共同體”。課堂學習共同體理念倡導的是學生在課堂學習中要彼此切磋，要在課堂中實現學習的活動性、合作性與反思性。這種共同體具有三種特征：一是通過同一性的格斗而實現的尊重“差異”的共同體；二是跟隨著學習課題與學習內容而在一間課堂里多元地、多層地構筑生成的共同體，不同于“生活共同體”；三是超越了課堂同新的生活方式與社會原理相通的共同體。

基于這樣的理念，當前許多日本學校課堂出現了諸多開放性特點，比如師生平等相處，共同商討；教師不以完全講授為中心，而積極促進學生思考、提出和討論問題，同時給予適時的提示或引導等，在尊重民主教學原則以及促進學生個性發展方面都取得了很大進步。

三、“同事性”：教師發展的自律性協作策略

在《學習指導要領》于1958年成為具有法律意義上的文件之后，日本學校教育課程就處于一種劃一主義與權威主義的官僚體制下。這種劃一性與權威性對日本中小學教師的課程教學產生了長期影響，甚至成為一種控制。中小學教師的工作被封閉在日常雜務上，教師之間缺乏有效的溝通與合作。伴隨著不斷推進的教育課程改革，尤其是20世紀70年代以后新教育課程觀念的深入，日本教師文化發展中的職業意識與自我意識、個人發展與團體發展之間的沖突也更加顯著。同時，越來越多的教育研究成果表明，學校中教師之間的合作關系是影響教師專業成長的決定性要因，也是影響學校成功的重要因素。因此，要想真正使學校內的課程發生變革，必須注意到教師群體的變化，確立教師集體成為校內外事件決策之主體的自律性。

為此，日本學者佐藤學提出要真正構筑教師的“同事性”（collegiality），即一種新的同事關系。這種新的同事關系就是指“教師們旨在改進教育實踐而在學校中形成的合作關系”。這是對日本劃一主義與權威主義教師傳統的一種重新反思和超越，也是實現真正學校教育課程變革的有效機制。在學校實踐中，“同事性”多以教師們一起創造課程、相互觀摩教學的校內研修為中心策略來推進。目前，日本一些中小學校開展與實施的“教學研究”就是構筑這種“同事性”的一種具體方式。在這個過程中，特別強調教師群體作為專家共同體的自律性與合作性。

四、“市民主義”：家長與社區的支持學校策略

長期以來，日本家長、社區與學校間的關系很緊張。“教育行政與市民、學校與家長、教師與家長之間的關系，與其說是合作關系，不如說是一種對立的關系。”20世紀70年代后，日本學校在三者關系的認識上逐漸發生了變化，通過在學校課程中大幅度導入選修科目，或開發校本課程主動對社會資源加以開發利用，并加強家長和社區與學校的關系，這也相應改變了家長與社區參與學校課程發展的觀念。

1975年，“校本課程開發”概念被文部省與經濟協作開發組織的教育研究革新中心（CERI）正式引介到日本；1998年《小學學習指導要領》修訂后，體驗性學習、問題解決性學習以及培養學生的興趣和愛好、使學生自主自發地學習成為課程目標要求，這使各學校產生了開發考慮學生實際情況和有地區特色的學校課程的必要性；同時，按照1998年修訂的《學習指導要領》，選修科目大約已占初級中學全課程的1／6，這需要各學校來適當規定選修課程的課時和內容；更重要的是，“綜合學習時間”的引入是一個重要促動，因為按照1998年《學習指導要領》的要求，這種課程必須由各學校自行設計開發和實施，是各學校根據本地區以及學校和學生的實際情況，組織有地區特色和學校特色的課題。

在這些改革理念下，學校、教師與家長、社區人士的溝通、交流與合作逐漸增多。一種被東京學藝大學黑澤惟昭教授稱為“市民主義”的理念實踐于教育課程改革中。“市民主義”理念，就是“改變把學校、教師與學生、家長對立為買賣雙方的看法，包括家長、子女在內的所有市民應積極參與教育提供者的工作”。學校教育應轉變為社區社會和市民社會共同的事業，而不僅僅是學校與教師的責任。1998年日本西宮市依據市民、商人和行政機構的合作精神建立起了一個非營利活動團體“兒童環境教育活動支持協會”。此協會的職員和志愿者通過直接接觸學校兒童來摸索教師、家長、企業、市民和行政機構等成人支持兒童環境教育活動的模式，另外還幫助學校策劃課程主題與實施模式，親自參與活動的進行，也結合活動主題為開設課程的教師給予事先培訓，盡量讓家長參與活動等等。促進家長、企業、市民與教師的聯合授課是這一協會的基本宗旨。在日本教育統制文化背景下，這一實踐方式是一種創新。

當前的日本，出現了家長、市民與教師一起共建學校、課程以及參與課堂教學的景象。一般學校都能以公開教學的方式接納家長觀摩課堂教學。比如新潟縣小千古小學不僅允許家長觀摩，而且讓家長作為教師的助教參與兒童的教育，每月展開一兩次“參與學習”活動，每次都會有八成以上的來自不同行業或從事不同職業的家長與教師一起進入課堂，展開挑戰教學創造的實踐。這種實踐的效果就是隨著教師以外的人進入課堂，“師生關系與兒童之間的關系變得親切了”，而且對于兒童以及教師來說，“課堂生活的時間都變得充實起來”。

現在，日本的學校、教師以及家長和市民，正聯合在一起面對新世紀社會發展的要求而采取積極主動的行為以迎接挑戰。（摘自《外國中小學教育》2007年第2期）

本欄責任編輯 曾維平

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