小課題研究內(nèi)容之選擇

摘 要：小課題研究正成為校本研究的新途徑，本文以如何選擇研究內(nèi)容為闡述中心，強(qiáng)調(diào)小課題的研究就是工作，工作就是研究。

關(guān)鍵詞：小課題研究；內(nèi)容；選擇原則

中圖分類號：G423.07 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-010X（2007）08-0013-02

由于大課題的研究需要借助理論的支撐，更需專家的引領(lǐng)，使絕大部分教師不可望更不可及；再者，以實(shí)施素質(zhì)教育為目標(biāo)的新課程的全面推進(jìn)，使我們師生面臨極大的挑戰(zhàn)，也面臨很大的困惑，大量問題紛至沓來，應(yīng)接不暇。如何建構(gòu)有效課堂，提升課堂效率的問題，現(xiàn)實(shí)地擺在教師面前，正亟待教師清晰地做出回答；此外，社會的多元化，教育競爭日益加劇，教師職業(yè)倦怠日益嚴(yán)重，教師生活在鮮活的學(xué)生群體中，卻感受不到自己生命的脈動，急需給教師注入新鮮活力，煥發(fā)生命光彩。介于教育科研課題和“教學(xué)案例”、“教學(xué)后記”之中的小課題研究，應(yīng)運(yùn)而生，成為校本研究的新選擇。由于小課題研究基于教育，從學(xué)校實(shí)際出發(fā)；在教育中，以學(xué)校自身人員參與為主；為了教育，解決教育中面臨的關(guān)鍵問題，它日益受到一線教師重視并且喜愛，成為促進(jìn)教師成長過程的助推器，成為解決課堂問題有效手段。但是，在研究中還存在不少問題，特別是在小課題研究的內(nèi)容之選擇上，存在不少問題。而研究內(nèi)容的選擇，直接制約著研究的質(zhì)量，影響著有效課堂的實(shí)現(xiàn)。因此，可以這樣說，內(nèi)容的選擇，是小課題研究的第一環(huán)，又是關(guān)鍵一環(huán)，切不可掉以輕心。要實(shí)施好這一環(huán)，要做好以下幾方面工作。

首先，目標(biāo)明確

在確定研究內(nèi)容之前，首先要明確研究目標(biāo)，防止迷失方向。

1.提升有效課堂的需要。小課題研究目標(biāo)，從微觀處著眼，立足于教師的“教情”和學(xué)生的“學(xué)情”，以提高課堂教學(xué)效果為根本點(diǎn)，解決教學(xué)中的實(shí)際問題。贊可夫說：“沒有個人的思考，沒有對自己經(jīng)驗(yàn)的尋根問底精神，提高教學(xué)水平是不可思議的。”小課題研究是一種有意味、動心思、常琢磨的常規(guī)工作，教師需要時刻關(guān)注為什么干，如何干，干的結(jié)果等問題。可以說，小課題融入在教學(xué)整個過程中，最終使研究成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)生產(chǎn)力，促使有效課堂形成，完成高效課堂的構(gòu)建。

2.促進(jìn)教師成長的需要。新課程倡導(dǎo)教師應(yīng)成為研究者，正如聯(lián)合國教科文組織報告《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》所說的“現(xiàn)在教師的職責(zé)已經(jīng)越來越少傳遞知識，而越來越多地激勵思考；教師必須集中更多的時間和精力從事那些有效果和創(chuàng)造性的活動。”但我們的大多教師仍然僅充當(dāng)著“教書匠”角色，離“研究者”的水平還相差甚遠(yuǎn)，這就大大制約了教師的專業(yè)發(fā)展。有鑒于此，小課題研究有利于改變教師的尷尬局面。

3.改進(jìn)課題研究的需要。小課題的研究是行動研究，是行動者為解決實(shí)踐問題而進(jìn)行的研究，是對自己的實(shí)踐進(jìn)行批判性思考，從而尋找出解決問題的對策。這一過程中，不一定需要專家的引領(lǐng)，也不需要高深的理論的論證，毋需嚴(yán)密的研究方案和周密的研究程序，卻完全可以用反思的武器來直面教師面臨的困境，從而較好地改變課題研究中“假、大、空”的現(xiàn)象；防止在實(shí)踐中虎頭蛇尾，走過場，避免收效甚微，課題成果停留在一堆紙上的窘境，導(dǎo)致不能有效地服務(wù)于課堂，失去課題研究的目標(biāo)。小課題研究的出現(xiàn)，以其獨(dú)特的優(yōu)勢吸引教師，從而實(shí)現(xiàn)蘇霍姆林斯基所倡導(dǎo)的，通過研究走上幸福的道路。

其次，生成問題

問題不是課題，但是課題是問題轉(zhuǎn)化來的，即“問題課題化”。一旦教師追蹤某個教學(xué)問題，或關(guān)注“他人的經(jīng)驗(yàn)”并借鑒他人的經(jīng)驗(yàn)來解決某個問題，這個教學(xué)問題就成為課題，這個過程是小課題研究過程。由此可見，教師的問題意識，是找準(zhǔn)問題的第一步；而找準(zhǔn)問題是確定好課題的前提條件。這樣，立好課題就成為發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決過程的思考過程。

1.問題意識的養(yǎng)成有賴于教師反思習(xí)慣的形成。蘇格拉底說：“沒有反思的生活，是不值得過的生活”；葉瀾教授說：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思可能成為名師”。美國學(xué)者波斯納，提出教師成長公式：教師的成長=經(jīng)驗(yàn)+反思。

可見，教師通過反思，才能喚醒自我，檢驗(yàn)自我，做到法國哲學(xué)家笛卡爾所說的“我思故我在”，從而為形成有效課堂打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。反思什么？不妨從教師角色定位入手反思：我的職業(yè)定位科學(xué)嗎？我的理念是發(fā)展學(xué)生嗎？也可以從課堂模式的構(gòu)建入手反思：課堂真正變成學(xué)堂了嗎？熱鬧的分組討論有實(shí)效嗎？教學(xué)活動是在做樣子嗎？也可就師生關(guān)系反思：師生關(guān)系是不是真的平等了呢？自己有沒有消極退讓的教學(xué)行為呢？

2.從教學(xué)實(shí)際中生成問題。有了問題意識，就容易發(fā)現(xiàn)問題。那么，問題從何而來？一是源于教學(xué)疑難。教師要在課堂上傾聽學(xué)生與教師、與伙伴、與文本的對話，從中發(fā)現(xiàn)教學(xué)預(yù)設(shè)與教學(xué)效果之間的差異，發(fā)現(xiàn)師生、生生間對教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)識或價值取向的反差，發(fā)現(xiàn)同一問題人群對同一教育行為的不同反映；對問題要反應(yīng)迅速，思維敏銳，找到癥結(jié)，及時解決。二是來源于教學(xué)場景。鄭金洲先生在《教師如何做研究》中有一段論述：“中小學(xué)教師……自身研究的問題，實(shí)際上大多并不是源于理解材料的占有和分析，而是教育實(shí)踐場景。可以說，真實(shí)的教育場景既是研究得以進(jìn)行的主要依托，同時又是發(fā)現(xiàn)問題的重要所在。正是教育場景蘊(yùn)涵了大量的甚至是無窮盡的待研究的問題。”這里的教育場景，我以為不能狹義地理解為課堂，而應(yīng)將其外延拓展到與教育教學(xué)有關(guān)的場景。

教師在教學(xué)實(shí)際中可以憑借經(jīng)驗(yàn)當(dāng)即解決的問題，都不成為課題；只有那些需要教師追根溯源，借鑒他人經(jīng)驗(yàn)，并制定方案，經(jīng)認(rèn)識——實(shí)踐——認(rèn)識的過程予以解決的問題才可能構(gòu)成小課題，而這個從發(fā)現(xiàn)到解決過程中的工作就是一種研究。

第三、理論觀照

盡管小課題具有“小”的特征，具有較強(qiáng)的可行性、操作性、實(shí)踐性，但上述三者始終離不開教育教學(xué)理論的指導(dǎo)；否則的話，課題選擇時不容易將最有價值、最有意義的問題作為研究的對象，其科學(xué)性、有效性就大打折扣，甚至陷入見木不見林的誤區(qū)，課題研究目標(biāo)更無從實(shí)現(xiàn)。于漪老師將對語文教師業(yè)務(wù)素質(zhì)的要求分為教師知識和理論功底、教師的語言修養(yǎng)和教師的教育機(jī)智三點(diǎn)。她說，不愛讀書的教師不會成為優(yōu)秀的教師，缺乏知識背景的課堂教學(xué)只能使學(xué)生懨懨欲睡；但她又指出，登高才能望遠(yuǎn)，居高才能臨下，只有通曉理論，才能對語文教學(xué)中出現(xiàn)的問題有清醒的認(rèn)識，才站在理論的高度，認(rèn)清語文教改的形勢，并積極參與到轟轟烈烈的教學(xué)改革中去。她的一番話，同樣適合其他學(xué)科。因此，課題內(nèi)容的選擇，很大程度取決于教師能否具有借鑒理論進(jìn)行理性思考的能力。如果一個教師熟諳理論，特別是對目前正在開展的新課程的理論有系統(tǒng)的認(rèn)識，就會從新教育理念出發(fā)，以新課程基本主張為參照物，觀照課程，指導(dǎo)實(shí)踐，反思課堂活動，發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，修正課堂行為。因此，我們要讓讀書成為一種生活狀態(tài)，有計劃地讀名家經(jīng)典，讀實(shí)踐性理論，讀未來追求理論，讀個性化理論。這才有可能使自己成為一個合格的新時代教師。

第四、適度原則

在具體確定課題時，應(yīng)遵循適度原則。它大致可包括：一是選定課題的切入口大小適度。太小，局限于教材或某個微觀課堂層面，影響課題研究的價值；太大，不利于教師對課題的整體把握、實(shí)踐和操作。二是選題量不貪多，一段時間確定一個重點(diǎn)即可。過多，易分散精力，難以深入，影響效率，因此，要將突出的問題或最需要解決的問題優(yōu)先作為研究的對象。三是參與人員不宜過多。課題研究的確需要教師通力合作，但參與人數(shù)宜限于同年級或同學(xué)科教師，否則可能降低研究效率。理想的狀態(tài)是選擇3~4人，自愿組合、分工協(xié)作，聯(lián)合攻關(guān)，成果共享。四是課題內(nèi)容超前適度。研究內(nèi)容滯后形勢或他人研究，則所投就得不償失；課題過于超前，則往往游離于課堂，失卻小課題研究的本來意義。因此，在確定課題前，必須進(jìn)行課題的可行性論證，對問題的提出、實(shí)施的構(gòu)想、預(yù)期的成果進(jìn)行對話交流、評價，從而確定該課題研究的價值，通過評估實(shí)現(xiàn)課題內(nèi)容的最優(yōu)化。

小課題研究，使得教師的研究就是工作，工作就是研究成為可能，但要成為現(xiàn)實(shí)，還有待于教師變被動為主動，自覺投身于教改，改善課堂效益，提升教師個人生命的質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄭金洲.教師如何研究[M].上海華東師大出版社，2005.

【責(zé)任編輯：韓立鵬】