論教育制度的觀念前提（上）

(四川師范大學教育科學學院，四川成都610068)

摘要： 教育制度作為規范主體教育行為、促進教育發展和人的發展的規則體系，無論是其內容還是形式都受著主體教育思想、教育觀念等的影響、指導和支配。教育制度的形成、發展與變革都有其教育觀念前提，在現代社會確立教育制度的觀念前提具有十分重要的理論意義和現實意義。

關鍵詞： 教育制度； 教育觀念； 前提

中圖分類號： G522文獻標識碼： A文章編號： 1673-8381(2007)01-0001-05

在人類社會大踏步地邁向21世紀之際，我國教育進入了歷史轉折的緊要關頭。隨著計劃經濟向市場經濟的過渡，伴隨著加入WTO對教育提出的新挑戰，作為教育調控系統的整個教育制度體系受到了前所未有的沖擊。它們有的必須廢止，有的必須留存，而各種新的教育制度也有待于確立或完善。如何確立或完善新的教育制度？確立新的教育制度的觀念前提是什么？這就是本文所要探討的問題，即教育制度的觀念前提問題。

一、教育制度的形成、發展與變革都有其觀念前提

教育制度作為規范主體教育行為、促進教育發展和人的發展的規則體系，無論是它的內容還是形式，都受著主體教育思想、教育觀念等的影響、指導和支配。一方面，人是教育制度的主體，教育制度的產生、存在與變革都與人的活動密切相關。作為教育制度主體的人，不是抽象的個人，而是現實的個人。“這里所說的個人不是他們自己或別人想像中的那種個人，而是現實中的個人，也就是說，這些個人是從事活動的，進行物質生產的，因而是在一定的物質的、不受他們任意支配的界限、前提和條件下能動地表現自己的。”［1］29-30人既然是教育制度的主體，教育制度的產生、變遷無疑都與人的教育活動密切相關，“思想、觀念的生產最初是直接與人們的物質活動，與人們的物質交往，與現實生活的語言交織在一起的。觀念、思維、人們的精神交往在這里還是人們物質關系的直接產物。表現在某一民族的政治、法律、道德、宗教、形而上學等的語言中的精神生產也是這樣”［1］30。另一方面，作為教育制度主體的人，具有如下特征：其一，有自己特定的利益。作為教育制度主體的人進行教育活動，總是受自己特定的利益決定和制約的。這些利益是客觀存在的，也是多方面的。他們參與教育活動，或是為了謀取一定的利益，或是為了保護一定的利益，或是為了擴大一定的利益，“人們奮斗所爭取的一切，都同他們的利益有關”［2］82。利益以這樣或那樣的方式由教育活動主體的社會地位和社會生活決定。其二，有自己特定的目的。作為教育制度主體的人參與教育活動，無論出于何種動機和以何種方式，總是有自己特定的目的。這些目的有的表現得比較直接，有的表現得比較間接。新韋伯主義者柯林斯認為，教育就像是一個競技場，各個利益集團為了達到或鞏固他們的高地位階層，都去爭奪并控制教育，使教育成為達到他們目的的工具。這樣，當代教育制度就成了大多數人用來促進他們自己的目的——主要是在社會流動方面的一種方式。教育已經被當代社會中的大多數人看成是改善他們自己的經濟地位和獲得地位、聲望的一種工具。他在《文憑社會》一書就對當代教育制度進行了具體的分析，諸如，在當代社會里，教育的資格正被用來“限制角逐社會和經濟有利地位的候選人的一種稀缺資源”，并且將這些有利的社會地位賣給“教育證書的持有者”［3］。當社會中這些教育證書持有者越來越多時，他們的資源和勢力已經使高地位階層和貧困階層成為少數，并能左右學校教育的資源和政策，以便為他們服務。可見，人們所進行任何教育制度的變革、創新，從來都有著明確的目的。

既然人是有目的、有計劃、有意識地活動的動物，那么，如此這般有目的、有計劃、有意識地遵循、變革著教育制度的人們，必然有他一定的教育觀念，并在特定教育觀念的導引下建構教育生活和從事教育實踐，進行教育制度建設、教育制度創新活動。“在自然界中，（如果我們把人對自然界的反作用撇開不談）全是沒有意識的、盲目的動力，這些動力彼此發生作用，而一般規律就表現在這些動力的相互作用中。在所發生的任何事情中……都沒有任何事情是作為預期的自覺的目的發生的。相反，在社會歷史領域內進行活動的，是具有意識的、經過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人；任何事情的發生都不是沒有自覺的意圖，沒有預期的目的的。”［4］427社會歷史領域內進行活動的是具有意識的人，是經過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人。就此而言，教育制度是人們某種觀念的產物，教育制度的產生、變革有其觀念的前提；而且，在教育制度的形成、發展和變革過程中，人們的觀念起著十分重要的作用。海費茨與林斯基曾指出：“……那種積極的遠景讓人覺得現在的努力與付出是值得的……通過讓這一遠景更為有形，提醒人們自己為之奮斗的價值觀，告訴人們未來可能的景色。透過一切可能的方式來回答人們諸如‘為什么’之類的問題，你使人們有更大的意愿去忍受在奔向更美好未來的征途中的艱難。”［5］當然，教育制度的形成、發展和變革既是人的理性和有目的的參與，又是其內在規律的反映，片面地強調任何一點都無以正確地分析教育制度的形成、發展和變革。黑格爾曾認為：“一切歷史變動的最終原因，應當到人們變動的思想中去尋求，并且在一切歷史變動中，最重要的，決定全部歷史的是政治變動。”［6］40這種觀念所表達的實際上是這樣一種公式：思想變動決定政治變動，政治變動決定歷史變動。進一步延伸的結果就是：思想等觀念性東西決定社會政治生活的變化與發展。這種觀念顯然是錯誤的，馬克思明確指出：“在研究國家生活現象時，很容易走入歧途，即忽視各種關系的客觀本性，而用當事人的意志來解釋一切。”［2］216隨后，馬克思在對社會現實的研究中形成了更為明確的思想：“我的研究得出這樣一個結果：法的關系正像國家的形成一樣，既不能從它們本身來理解，也不能從所謂人類精神的一般發展來理解，相反，它們根源于物質的生活關系。”［7］“一切社會變遷和政治變革的終極原因，不應當在人們的頭腦中、在人們對永恒真理和正義的日益增進的認識中去尋找，而應當在生產方式和交換方式的變更中去尋找；不應當在有關的時代的哲學中去尋找，而應當在有關的時代的經濟學中去尋找。”［6］425人在教育制度的形成、發展和變革中有能動的作用，但這種能動作用不能創造教育制度形成、發展和變革的客觀規律，只能認識和自覺運用客觀規律，從而推動教育制度的形成、發展和變革。

教育制度的形成、發展和變革之所以有觀念前提，主要是因為：第一，從教育制度構成上看，教育制度是由以下四個主要部分構成的：觀念，構成某種教育制度或教育制度體系產生與實施的合理性根據；成文的和不成文的教育制度規范或教育規則體系，構成教育制度的基本內容；教育制度得以運行的組織與機構；各種物質設備，用以推動、執行和檢查教育制度的運行。其中，觀念是關于教育制度的基本概念與主要理念，它構成教育制度的價值基礎，是教育制度不可或缺的重要部分。

從教育制度的產生和歷史發展來看，不論是中國還是西方，教育制度的本義都是“正義”，都是對堅守合宜的事物或教育行為的倫理要求，其在抽象意義上是最基本、最重要的道德規范。葛德文認為：“公正的政治法令不過是從道德規范中精選出來的一部分。”［8］迪爾凱姆也表達了類似的思想，“社會是一個道德規范的聚合系統，而法律在當代世俗社會中是上述道德規范的基本體現和重要后盾，以此來彌補作為現代社會聚合基礎的普遍共有的價值觀念的明顯缺如。”［9］教育制度規范是……許多因素的結果，在這些因素中，每一種力量——正義感、功利的信念、習慣的力量——都具有重要地位。即使教育正義不是我們所有教育制度規范的基礎，它也是決定教育交往中相互義務和權利之重要教育制度規范體系的基礎。可見，強權教育制度規范的出現，最初是要在維護教育共同體秩序這一現象層面之下，維護作為教育共同體存在靈魂的最基本道德精神價值。教育制度不僅調節各種教育關系，而且在各種教育關系中充分體現了正義、公正、自由、平等、效率等最基本的價值精神。正是在這個意義上，我們可以說教育制度作為一種社會控制工具，它還是“對人類理性所理解的道德準則的一種表達”［10］。教育制度尤其是教育法律制度是道德的底線，一切教育制度規范的設立與實施都以一定的道德、價值觀為基礎，都是為了適應和滿足一定道德、價值觀的要求。第二，作為人類教育活動的結果，教育制度的產生必定有其觀念的前提。一般而言，教育制度一經產生就具有相對獨立性，并在一定程度上使得教育制度具有自身的內在邏輯。恩格斯指出：“任何意識形態一經產生，就同現有的觀念材料相結合而發展起來，并對這些材料作進一步的加工；不然，它就不是意識形態了，就是說，它就不是把思想當作獨立地發展的、僅僅服從自身規律的獨立本質來處理了。”［4］250同時，教育制度是獨立于個人意志的、非人格化的機制，它“沒有憎恨和激情，因此也沒有‘愛’和‘狂熱’，……‘不因人而異’，形式上對‘人人’都一樣”［11］。只不過應看到，雖然教育制度一經產生就具有相對獨立性，會影響和制約人們的教育觀念，雖然教育制度的運行與活動不以單個人的教育利益和意志為轉移，具有非人格化特征，但是教育制度作為人類教育活動的條件和活動的產物，必然受到人們教育觀念的自覺指導，人們關于教育制度的觀念與構想，必然對他們如何處理自己與教育制度的關系產生影響。因此，馬克思主義經典作家在強調“歷史過程中的決定性因素歸根到底是現實生活的生產和再生產”［4］477的同時，也把社會意識看作影響歷史發展的一個重要因素。恩格斯指出：“經濟狀況是基礎，但是對歷史斗爭的進程發生影響并且在許多情況下主要是決定著這一斗爭的形式的，還有上層建筑的各種因素：階級斗爭的各種政治形式和這個斗爭的各種成果——由勝利了的階級在獲勝以后建立的憲法等等，各種法權形式以及所有這些實際斗爭在參加者頭腦中的反映，政治的、法律的和哲學的理論，宗教的觀點以及它們向教義體系的進一步發展。”［4］477第三，教育制度是人們通過主體有意識的活動而設立的，以保護一定的經濟基礎所確定的教育利益結構。一定時期的教育制度總是有其特定的教育利益基礎，又是以維護特定教育利益為使命而存在的，“社會不是以法律為基礎的。那是法學家們的幻想。相反的，法律應該以社會為基礎。法律應該是社會共同的、由一定的物質生產方式所產生的利益和需要的表現。”［12］如何追求、分配教育利益，表面上是通過教育制度來規范和約束的，但實際上真正起作用的是教育制度背后的教育觀念。因此，作為上層建筑的教育制度，無疑是教育觀念的“附屬物”。正如列寧所說，上層建筑是在一定觀念指導下產生的，是觀念的“附屬物”。因而，作為上層建筑一部分的教育制度，必將受到人們教育觀念的影響，必然會有其教育觀念的前提。

就社會轉型時期的我國而言，其教育制度的形成、發展與變革必須確立教育正義和教育仁道觀念。教育正義意味著每一位家長、每一個教師、每一個管理者以及學校共同體的每一位其他成員，都必須受到同樣平等、尊嚴和公平比賽（規則）的對待。教育正義意味著對兒童人格平等的尊重、兒童生命價值平等的關懷和兒童基本權利的平等保護，在此基礎上引導兒童的精神品格健全和積極地成長。教育正義并非是道德的奢侈，與政治正義一樣，教育正義是每個人作為人的現實的需要，使每個人人格健全發展的必要條件。教育影響著每個人的理想、價值、自我、人格等，一種教育制度不僅是一種滿足現在的需要和欲求的制度手段，更是塑造人的方式，因此，教育制度的設計與選擇必須建立在教育正義觀念之上，因為只有正義的教育行動，才能構成一種平等尊重、平等關心每個人的發展和成長的教育力量。杜威曾指出：“一種教育制度，能否由民族國家實施，而教育過程的全部社會目的又不受限制、不受約束、不被腐蝕呢……這個問題的無論哪一方面，都不是僅僅用消極的方法所能解決。僅注意使教育不被一個階級積極地用來作為更加容易剝奪另一個階級的工具，這是不夠的。學校設施必須大量擴充，并提高效率，一般不只在名義上，而是在事實上減輕經濟不平等的影響，使全國青少年，為他們將來的事業受到同等的教育……使所有青年能繼續在教育影響之下，成為他們自己經濟和社會職業的主人。”［13］當教育制度建立在教育正義的觀念之上時，教育活動、學校生活才有可能構成人們相互合作、相互友愛的團結關系的基礎，成為提升人的自我價值、促進自我價值實現的根本條件。在這一過程中，教育制度本身亦獲得合理性的論證。可見，凡是平等地關心和平等地尊重每一位受教育者的每一個方面，同時公正地對待每一位受教育者的教育制度，就是正義的教育制度。具體而言，正義的教育制度是保護個人權利的制度。杜威曾說：“隨著民主觀念的傳播和伴隨而來的社會問題的覺醒，人們開始認識到，每個人無論他恰好屬于哪個階層，都有一種權利，要求一種能滿足他自己所需要的教育，并且國家為了自身的緣故必須滿足這種要求。”［14］只有個人的權利得到充分的保障，個體才能獲得自主的精神發展，才能把那些敏銳的思想、卓越的能力、高尚的德性、豐富的情感從靈魂深處培養起來。正義的教育制度“必須給全體成員以平等和寬厚的條件求得知識的機會”，“必須教育成員發展個人的首創精神和適應能力”［15］。正義的教育制度鼓勵人的自我價值的實現，給正在成長中的人的自我價值感以支持。誠如貢斯當所言：“制度必須實現公民的道德教育。一方面，必須尊重公民的個人權利，保障他們的獨立，避免干擾他們的工作；另一方面，制度又必須尊重公民影響公共事務的神圣權利，號召公民以投票的方式參與行使權力，賦予他們表達意見的權利，并由此實行控制與監督；這樣，通過履行這些崇高職責的熏陶，公民會既有欲望又有權利來完成這些職責。”［16］正義的教育制度給教師即所謂的教育權威以約束，教師必須給予每個學生平等的尊重。正義的教育制度保護兒童基本的教育自由，諸如道德自由、思想自由、學習自由等，即教育制度在訓練“明天的國家”時，應盡可能多地給兒童自由，并發展他們的主動性、獨立性和應變能力等積極品質。正義的教育制度在教育機會平等的條件下，能最大限度地提高最弱勢群體的前景和期望。總之，教育正義是教育制度的首要美德，正如真理是思想的首要美德一樣。教育制度無論多么有效率和井然有序，只要它們不正義，就必須被改造或廢除。當然，在教育制度的運作過程中，這種原則能在多大程度上得到體現，又涉及教育制度規范的運作者與教育制度規范所面對者之間的相互交往。正義原則能否在這一過程中真正得到實現，直接關系著教育制度規范本身的職能能否合理的落實。

較之正義觀念，仁道觀念更多地指向人自身的存在價值。早在先秦，儒家的開創者孔子已提出了仁的學說，并以“愛人”界定仁。孟子進而將性善說（人皆有“不忍人之心”）與仁政主張聯系起來，從內在的心理情感與外在的社會關系上展開了孔子所奠定的仁道觀念。在漢儒的“先之以博愛，教之以仁也”[HT6SS]（董仲書《春秋繁露#8226;為人者天》）[HT]、宋儒的“民吾同胞，物吾與也”[HT6]（張載《西銘》）[HT]等看法中，仁道的原則得到了更具體的闡發。事實上，作為“禮”作用方式的“和”，已體現了仁道的原則。仁道的基本精神在于尊重和確認每一主體的內在價值，它既肯定主體自我實現的意愿，又要求主體間真誠地承認彼此的存在意義①。

孔子以愛人規定仁，孟子則以惻隱之心為仁之端等等，無不表現了對主體內在價值的注重。西方思想家也對仁道原則進行了一系列闡述，廣義的人道主義思想家視人本身為最高價值，從而將“善待一切人、愛一切人、把一切人當作人來看待”當作善待他人和社會治理（包括教育治理）的最高原則。狹義的人道主義思想家認為人本身的自我實現是最高價值，從而把“使人自我實現而成為可能成為的完善的人”奉為善待他人和社會治理的最高原則。就教育世界而言，如果承諾教育的仁道觀念，教育顯然就不能以既定的教育模式來塑造受教育者，不能以某種生活樣式作為惟一正確的樣式讓受教育者模仿和服從，不能以標準化的知識來填塞人的心智，不能以某種價值觀作為惟一正確的價值觀讓受教育者接受，否則，受教育者的生活就不是自我主宰的，他就喪失了自我的本真性，受教育者就不能真正地實現精神的自我創造。誠如哈耶克所說：“承認每個人都具有我們所應當尊重的他自己的價值等級序列（即使我們并不贊同此種序列），乃是對個人人格之價值予以承認的一部分……換言之，信奉自由，意味著我們絕不能將自己視為裁定他人價值的終極法官，我們也不能認為我們有權或有資格阻止他人追求我們并不贊同的目的，只要他們的所作所為并沒有侵犯我們所具

有的得到同樣保護的行動領域。”［17］如果承諾教育的仁道觀念，教育所施行的每一項行動都必須是謀求提升教育共同體、教育共同體成員的福祉的。康德曾說：“使你待人——無論對你的親人還是對其他人——仁慈的行為總是作為一種目的，而決不會僅僅作為一種手段。”［18］122康德這段話，對我們的啟示意義在于：每一位家長、學生、教師、校長或教育共同體的其他成員在與別人交談時，都把他（她）自己置于他人的位置，以便探討某種要求被接受的規范是否對人人都足夠公平。顯然，這一教育觀念應當構成第一種檢測、考慮學校的行動路線或學校所采取的一系列價值觀的標準。而要達此目的，教育制度必須以仁道觀念為其最基本的價值取向，即教育制度的設計與安排應為人的自我發展和自我創造打開更多的大門，而不是故意制造一條“獨木橋”，把人們的發展前景和選擇機會減少；教育制度應平等地對待每一個人，免除任何形式的思想和行動的一致性和一元化，免除學校類型的單一化，讓教育者、受教育者自主地決定自己的生活理想，

自我引導地發展個性。教育制度應尊重多樣性，在評價教師上，雖然強調義務和責任的一致性，但卻尊重教學風格和個性方面、偏好方面的差異性。教育制度應通過認同教師的專業承諾和教師的技藝知識來表達對教師的尊重，“教師們自由決定教什么和怎樣教，并可以用別樣的方式表達他們個人對教學的見解。教師對這種認同的回應，則通過承擔采取與專業理想相一致的行為這一責任來體現”［18］129。教育制度還應通過給予學生以與教師、家長和其他成人一樣的關懷，來表達對學生的尊重。“在學校價值體系中，最為首要的是合乎道德的關懷，并且，關懷被視為學術成功的關鍵。”［18］128教育制度應積極引導家長、教師、社區和學校參與教育的建設與發展，家長、教師、社區和學校都是伙伴，“他們享有互惠和互依的參與權和受益權，負有支持和幫助的義務與責任，……如果學校要在教與學工作上做到有效而有意義，就需要家長的指點和支持；如果家長在教育孩子方面要做到有效而有意義，同樣需要學校的忠告與支持。通過家長建設性地參與，學校能使學生更為建設性地參與進來；通過學校建設性地參與，家長也能使學生更為建設性地參與進來。”［18］129

因此，不妨說，相對于正義觀念同時趨向于形式的合理性，仁道觀念所指向的首先是教育制度實質的合理性。教育制度無情無性，其所具有的超然于人的這一面，使之在運作過程中常常表現出冷峻的、無人格的特點，這種存在形式很容易給人以異己之感。在教育制度的運作者與教育制度所服務或作用對象之間的交往過程中，如果以仁道觀念為導向，則將有助于限制或消解教育制度對人的異己性。

簡言之，人們的教育觀念規定著教育制度，教育制度是人們依據教育觀念藍圖而建構的。各種因素造成教育發展的情勢，反映在人們的教育觀念里，人們依據形成的教育觀念建構教育制度。教育制度所依據的觀念不一定是正確的，但一定是自覺的；人們同意接受的教育觀念怎樣，人們建構、認可的教育制度也就怎樣。

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(責任編輯張向鳳)

Notional premises of educational system(Ⅰ)

LI Jiangyuan，WANG Mi

(School of Educational Science， Sichuan Normal University， Chengdu， Sichuan 610068， China)Abstract: Educational system， as a system of regulations which normalize the educational conducts of the subject of education and promote the development of both education and human beings， is subject to and dominated by the educational ideas and notions of the subjects. The forming， development and reform of educational system have their educational notional premises， the establishment of which is both theoretically and practically meaningful in the modern society.

Key words:educational system;educational notion;premise