論教學的“經驗”基礎：復雜性科學的觀點

(蘇州大學教育學院， 江蘇蘇州215021)

摘要： 教育學中已有的各種“經驗”概念均存在不足。在復雜性科學的視野中，經驗是人在社會實踐活動中獲得的一種類型的精神產品，是一個自在的、整體的和開放的復雜系統，是一種潛在的教學資源，應當在整合了實踐與認知、活動與思維、主動與被動、理智與情感等整體論的基礎上界定經驗。只有這樣，才能糾正當前知識與經驗相結合的過程中出現的嚴重偏差。

關鍵詞： 經驗； 復雜性科學；系統；實踐

中圖分類號： G642 文獻標識碼： A文章編號： 1673-8381(2007)01-0006-06

在新近的課程改革中，尤其是在近來引起廣泛關注的“生活”教育、開放式教學、合作學習等理論中，“經驗”是一個頻繁出現的詞匯。其實，經驗一直是教育學中的一個核心概念，如何把課堂教學中的知識與學生個體的經驗有機結合起來以提高學習效果，一直是教育理論要研究的一個重要問題。盡管歷史上許多教育家，例如杜威、盧梭等，都曾對這一問題進行過探討，但是，何謂“經驗”？個體經驗是否是一種知識？教學的結果究竟是經驗還是知識？經驗在何種程度上制約著學習效果？教學與學生經驗相結合的必要性和有效路徑怎樣？對這些問題的回答迄今仍存在諸多分歧，特別是在關于課程改革的討論中，“知識”的概念有無限放大的傾向，而“經驗”的界定則一直相當模糊。二者有時是不同的，可在許多語境中又往往混為一談。為了廓清以往認識的偏差，避免對實際教學活動的誤導，需要尋求全新的理論基礎。因此，本文擬以“復雜性科學”為出發點，嘗試著重新思考、回答以上的問題。

一

在教育學的發展過程中，教育學中“經驗”的概念基本上是從哲學中借用的。在西方哲學史上，經驗最初是與理性相對立的范疇。柏拉圖和亞里士多德認為，人通過身體感官與事物的反復接觸，將感官活動的結果保存在記憶和想像之中，并應用于以后的身體活動，通過這種方式獲得的關于事物的知識和操作能力即為經驗。換言之，經驗是人在針對具體事物的身體力行的活動中沉淀的各種行動技能，是通過摸索和嘗試獲得的，不以原理為基礎，也不依賴思考。相反，理性即思考，它是理解事物的本質與普遍原理的官能，不依賴也不需要與實際事物發生關系。由于經驗與流動無常的實際事物發生關系，因而是不穩定的、混亂的。理性思考的是普遍、唯一和永恒的真理，是非物質的，不受感官印象的干擾與拘束，所以是理想的境界。與理性相比，經驗微不足道。古希臘、古羅馬時期崇尚理性、貶低經驗，認為經驗世界只有服從理性的規律，才能穩定和有序。

17世紀至18世紀末是歐洲歷史上所謂的“啟蒙時代”，該時期的經驗概念發生了變化。啟蒙思想家認為，經驗是人類通過感官觀察所獲得的事物的真實印象，經驗的獲得完全依附于感覺。古希臘的思想家認為，通過經驗不可能獲得普遍性、穩定性的知識，經驗在人的認識過程中不起作用，甚至是干擾因素。啟蒙時代的思想家則強調，經驗不僅與人類的認知相關，而且在人類的認識活動中發揮著舉足輕重的作用，是人類認知的決定性途徑。理性知識須經由感覺經驗才能獲得，實際上，理性知識無非是感覺印象的聯合。人對通過感官觀察獲得的事物的印象進行分析和重構，才能獲得關于事物的本質和規律的知識。因此，單靠理性思考不能獲得知識，理性唯有借助于經驗才能獲得其內涵。這樣，經驗就具有了認識的涵義與作用，而不再僅僅是與認識無關的純粹的行動技能。

杜威對上述兩種經驗的概念進行了整合和揚棄，提出了新的經驗概念，認為“經驗是人與環境主動的交互作用的過程和結果，它是行動和行動后果（意義）的結合。首先，經驗表征了人與環境之間主動的關系。其次，經驗是思維的、理智的” [1]233。杜威指出，經驗首先是實踐的，不是認知的，“經驗本來就是一種主動而又被動的事情；它本來就不是認識的事情”[2]154。這意味著，經驗是人主動實踐的產物，是人與環境在交互作用過程中所習得的具有整體性的種種關聯，不是被動承受的后果。杜威同時認為，經驗必須建立在反省思維的基礎之上。人只有把行動的后果即意義與行動聯系起來，通過思考認識到二者之間的關聯，才能獲得經驗。“單純活動，并不構成經驗。……沒有某種思維的因素便不可能產生有意義的經驗。”[2]153-158總之，杜威認為，經驗不僅僅是一種認識，或者首先不是一種認識，它表征著人與環境交互作用過程中所發生的一切，既包括實踐成分，也包括認知因素。這樣，他“摒棄了古希臘認為經驗是偶然的、嘗試的、習俗的知識和能力這種看法，也摒棄了啟蒙時代認為經驗是被動獲得的孤立的感覺印象這層涵義”[1]233-234。他強調了經驗的主動性、理智性和整體性，這是其經驗概念的進步價值。

杜威的經驗概念也存在缺陷。其實，上述三種經驗的界定均有不妥當之處，這些缺陷主要包括：（1）把經驗局限在具體操作的層面上。三種定義都指出，人只有在運用身體器官與環境進行直接交互作用的過程中才能獲得經驗，就是說，人只有在實際操作環境、作用于環境、控制環境的時候才能獲得經驗。沒有直接的身體活動，就沒有經驗。（2）把經驗局限在認識活動的層面上。古希臘的思想家認為經驗是認識的干擾因素，啟蒙時代的思想家認為人只有通過經驗才能獲得真實的知識，杜威則認為，人只有通過理性思維才能獲得經驗，而經驗即知識。（3）單向主體性。在啟蒙時代的經驗概念中，人是完全被動的經驗受納者，而杜威則走向完全的對立面，強調人只有在主動活動中才能獲得經驗，否認被動經驗的存在。

二

杜威對古希臘的經驗概念和啟蒙時代的經驗概念進行糅合，使經驗的理念達到了他那個時代的最高水平，而其經驗概念的不足也正植根于他的時代。在杜威所處的時代，科學技術（指自然科學）迅猛發展，大工業生產的巨大進步深刻改變了人類的物質生活，科學在對自然和人的控制方面顯示出神奇的力量，自然科學的思維方式和研究理念也因此壟斷了人類的精神領域，沒有人懷疑自然科學的唯一合理性，杜威的經驗概念也不可避免地表現出“唯科學主義”的色彩。盡管杜威在哲學上力圖否定主觀與客觀分離和對立的形而上學傳統，但由于時代精神即自然科學的思想方式的影響，其經驗概念難免具有這樣那樣的片面與極端。在今天的時代，為了超越已有的經驗概念的局限，必須尋找新的理論支撐點。筆者認為，“復雜性科學”可以為探討經驗的概念提供新的有價值的理論基礎。

復雜性科學興起于20世紀80年代，一般認為以1984年美國圣塔菲研究所的創立為標志。作為新興的科學，目前學術界對復雜性科學還沒有完全一致的看法，但基本的觀點是相同的。通常認為，以經典物理學為代表的傳統自然科學是研究簡單系統的簡單科學，而復雜性科學是研究復雜事物或復雜系統的科學，它認為復雜系統與簡單系統不同，具有這幾個方面的特征：（1）自組織。復雜系統能夠自我適應環境的變化，其結構不是先定的或外定的，也不是不變的，而是在應付環境的過程中自動地發展或改變的，不存在任何外在的力量來控制系統的發展。復雜系統的自組織能力來源于其智能性，即復雜系統是由具有智能的組分構成的。（2）非線性。事物發展變化的終極原因是相互作用，但簡單系統的相互作用是線性的，而復雜系統中組分之間的相互作用是非線性的，即是繁復多樣、難以預測甚至是難以描述的。組分之間的非線性作用也決定了復雜系統必然具有多樣性、差異性、非均勻性、創新性等特點。（3）整體性。復雜系統的性質和功能不是由組分的性質和功能機械地疊加而成，換言之，復雜系統不能被還原為某些簡單的元素。（4）開放性。封閉系統沒有生長、變化，是簡單系統，而復雜系統都是開放的，與其環境存在著非線性的、有機的相互作用。（5）奇異性。以上的特點同時意味著復雜系統能夠在不受任何人的意志左右的情況下自動發展變化，其變化的方向與結果難以預測，復雜系統在根本上是新奇的、創造性的。

三

復雜性科學給我們檢討經驗的概念以有益的啟示，以此為出發點，我們應該對如下的問題進行深刻的反思與追問：

我們應該如何研究和界定“經驗”？古希臘和啟蒙時代的思想家均從哲學認識論的角度定義經驗，把經驗視為一個認識論范疇，從而使其喪失了本體論意義。杜威雖然指出經驗首先是實踐而不是單純認知的事情，但并沒有把經驗看作本體論層面上的存在，只是強調了其主動實踐的屬性。但在復雜性科學的視野中，人是具有高級智能的動物，是具有自組織能力的開放性復雜系統，時刻處在與外部環境非線性的交互作用之中。為了適應、改變環境和發展自身，人在實踐活動中不斷獲得、積累經驗以指導以后的行動，因此，人的經驗也是一個不斷變化的自組織系統，是一個開放的、整體的和自我增殖的系統。這一系統是自在自為的，是先在的存在，具有本體論意義。換言之，不論人們是否把經驗作為思維的對象，也不論經驗是否具備認知功能，它都在先地存在著。當然，這并不否認經驗的認識論涵義。德國現象學哲學家胡塞爾提出的“生活世界”的概念，可以進一步佐證經驗是本體性的存在。胡塞爾認為世界可以分為生活世界、科學世界和哲學世界，所謂生活世界，其基本含義是指我們個人或各個社會團體生活于其中的現實而又具體的環境，具體包括四個方面的含義：“第一，生活世界是一個非課題性的世界，是自然的、始終在先存在著的世界。它是前科學的世界，是毋庸置疑、不言自明的前提，是不能也不需要追問的問題；第二，生活世界是一個奠基性的世界；第三，生活世界是一個主觀、相對的世界；第四，生活世界是一個直觀的世界，是日常的、伸手可及的、非抽象的。” [3]經驗是人與其環境交互作用的必然產物，有實踐就會有經驗，所以，經驗首先屬于生活世界的范疇，不能僅僅從認識論角度去理解、界定。另外，對經驗概念的定義不應該僅限于哲學的討論，而應當是多學科、多角度的。復雜性科學的貢獻之一就是消解了學科之間森嚴的界限。對于教育學而言，可以借鑒哲學對“經驗”概念的討論和界定，但更應該立足教育活動的特殊性，提出自己對經驗理念的獨到見解，從而凸現經驗概念的教育學特性，并為教學實踐提供有說服力的解釋。

經驗是知識嗎？從教育學的角度看，答案是否定的。通常認為，知識是人腦對客觀事物本質屬性和運動規律的正確反映，具有客觀性、普遍性、確定性、唯一性、價值中立性等等特征。知識一般是系統化、條理化、理論化的，以文字符號等物化形式存在于書籍等載體之中，可以學習或傳遞。但現在知識的概念大大擴展，在多學科——包括哲學、社會學、人類學、心理學、教育學、經濟學等等——研究的促進下，尤其是在后現代哲學思潮和知識社會學的推動下，知識的概念有泛化的趨勢，它與經驗的分界日益模糊，特別是“私人知識”和“緘默性知識”概念的提出，使得經驗被歸屬于知識的范疇。私人知識是與公共知識相對應的概念，它傳統上被稱為直接經驗，是個人在生活中所獲得的經驗，保留在個人的頭腦中，尚未物化，只能為擁有者個人享用，不能以規范的形式傳遞。緘默知識又被稱為“印象主義的知識”，是英國哲學家波拉尼所提出的，指的是一種無定形的、難以名狀的背景性知識，一種說不清道不明的直接經驗甚或直覺。這種知識難以具體化和加以解釋，但它能在我們面對自身、周圍的環境以及我們通過媒體所讀到看到的世界時，施加一種強烈的影響 [4]。這兩個概念顯然把經驗看作了知識。其他學科基于時代的需要對知識概念的擴充有其合理之處，但在教育學中，知識概念的外延不能無限制地擴大，必須確認知識與經驗是兩個不同的概念。學校教育建立在知識而非經驗的基礎之上。經驗是個體的，若沒有個體主體的參與，就沒有經驗可言。知識是公共的，個體主體即使不直接從事某種實踐活動，也能夠習得相關的知識。經驗在本質上不可傳遞，把所謂的間接經驗稱為知識的提法是不妥當的。教學應當以知識為主體內容和線索，重視學生的個體經驗，是為了幫助他們更好地理解和掌握知識，不是要用經驗取代知識。混淆了知識與經驗的界限，就會給學校教學造成混亂和沖擊。從復雜性科學的角度看，人的經驗是實踐活動直接的精神產品，是一個獨立的自在的系統，而知識是實踐活動的另一種類型的精神產品，是另一個系統。知識與經驗有聯系，但性質不同，經驗系統不從屬于知識系統。

經驗一定要經過思考才能獲得嗎？不一定。啟蒙時代的思想家以為人依靠感覺可以自動獲得經驗，杜威批判了這種經驗的理念。他反對把感覺看作一個神秘的通道，指出以為經由這一通道可以自動得到經驗的觀念是錯誤的，經驗天然地包含思維，只有經過思考認識到了行動與其后果之間有意義的聯結才能獲得經驗。杜威的批判有合理之處，但也有矯枉過正之嫌。人與其開放性的外部環境的相互作用是非線性的、多樣的和整體的，因此其經驗也并非只有一種類型。事實上，人類的經驗可以是認真思考的結果，可以是明確的、條理化的，但也可以是混沌和模糊的，僅僅是一種不怎么清晰的感受與印象，是一種潛在的認識。如前所述，經驗世界是先在的存在，它首先不是理性思維的結果。在現象學的視野中，人類的經驗世界主要是由這類未曾警覺和意識到的經驗構成的，這是與知識不同質的、人類日常生活和行動的基礎。

經驗必須在主動活動中才能獲得嗎？否。人作為一個具有自組織功能的系統，時時刻刻處在與周圍環境的交互作用之中。這種交互作用可以是積極主動、有著明確目的的，同時也可以是被動遭遇的，可以是在沒有明確意識的情況下被動承受的環境的作用和結果。主動的活動無疑能獲得經驗，但被動的遭遇和承受同樣能獲得經驗。在許多境遇中，人對被動遭遇的事情常常能留下深刻的印象，獲得有意義的經驗。沒有理由說被動活動不能產生經驗。如果是這樣，在當前的學校教學中，學生的大部分學習活動是被動的——這是不可否認的事實，難道我們能據此得出學生沒有學習經驗的結論嗎？強調只有主動活動才能產生有意義的經驗，這就不合理地排除了被動性經驗。經驗具有主體性，它依存于主體即人的存在。然而，主體性并不必然意味著主動性。從教育學的角度看，杜威強調了學生主動活動的重要性，但否定了被動性經驗的地位與作用。實際上，被動性經驗是學生經驗中的重要組成部分。

人只有在操作環境的時候才能獲得經驗嗎？非也。古希臘的思想家認為人只有通過操作性活動才能獲得經驗，啟蒙時代的思想家宣稱人只有通過身體器官的感覺與觀察才能獲得經驗，杜威也認為人只有在實際操作環境的時候才能獲得經驗。所有這些觀點都認為，人必須在動手操作具體事物的過程中獲得經驗，這就把人類的經驗局限在可以直接感覺到的、具體事物的范圍內，從而限制了人類經驗的內涵和范圍。但是，人類與環境的交互作用是復雜的、非線性的，而且人是智能性的自組織系統，所以，人并非只有在身體力行地操作可感事物的時候才能獲得經驗——當然，人在這類實際活動中無疑能獲得經驗，這是與具體事物相聯系的淺層次經驗，是人與動物共有的經驗。而人具有思維能力，正是思維的抽象概括功能使人擺脫了具體事物的限制，有效擴大了認識范圍，除可感事物的經驗之外，人類還擁有大量更為重要的、通過抽象思考得到的經驗。這些是超越了具體事物束縛的經驗，是在不操作環境、專注于對環境進行存在認知的情況下獲得的經驗，是更能體現人的深層本質的經驗。正是這類超越性經驗為課堂教學中的知識與學生個體經驗的結合提供了主要的契合點。如果排斥這類經驗，我們就會重新像杜威實驗學校所做的那樣，以木工、園藝、模擬貿易等肢體性活動取代知識教學。

經驗一定指向過去嗎？古希臘和啟蒙時代的思想家都認為，經驗指向過去，與已經歷過的事情相聯系。杜威正確地指出，經驗具有連續性，既指向過去，同時也連接著未來。在復雜性科學的視野中，經驗具有的未來涵義也意味著其具有創造性。作為自在的復雜系統，經驗在人的自組織活動中，在人與環境開放性的、非線性交互作用中，不但能夠保存和積累自身，而且能夠發展自己。經驗的這一特性與知識不同。知識具有客觀性，對于學生而言，其本身并不具備創造性，只是學生學習的對象。經驗是主體性的，與學生的生活密切聯系，對培養學生的創造能力具有特別重要的價值。經驗之所以是書本知識必需的補充，課堂教學之所以應該與學生的經驗相結合，這是一項重要的原因。

經驗必然是理智的嗎？實際上，經驗具有整體性。人的實踐活動是整體的，人的認知總是相伴著或強烈或隱晦的情感體驗。因此，作為實踐活動直接產物的經驗也既具有理智成分，又具有情感成分。在這個意義上，經驗也是體驗。尤其是伴隨著強烈情感因素的經驗，人很難理智地對之進行分析、思考，即它不能被清晰地分解為理智成分和情感成分。課堂教學重視利用學生的經驗，可以激發他們的情感體驗，提高其興趣，同時使認知活動更順利地進行。經驗整體性的另一層含義是經驗依存于具體事件或具體情境。經驗是從具體事件中得出的，適用于某些特定的情境。即使是經過歸納整理的經驗，其抽象程度和適用范圍也遠遠不如知識。在許多場合，經驗的效用往往更直接，知識與學生的經驗相結合能夠提高理解和應用知識的效果。另一方面，經驗的遷移和應用必須謹慎，應當伴隨著反思與調整，否則就容易犯經驗主義的錯誤。也正是因為經驗植根于具體事件，學校教學才必須以知識為主要內容。

四

綜上所述，筆者認為，經驗是人在社會實踐活動中獲得的一種類型的精神產品，是一個自在的和整體性的復雜系統，是一種潛在的教學資源。經驗具有認識功能，因此教學理論應當研究和利用經驗。但經驗又不是單純的認知，它首先是社會實踐的產物，所以，學校教學的主體內容必然是知識。換言之，在教學中，經驗世界是一個先在世界，知識教學需要與經驗結合，但這不意味著它必須受經驗的拘束。教學的根本任務是獲得知識，強調經驗的重要性也是為了獲得知識，不能因為要利用經驗而模糊了教學的真實目的。當然，當前教學中的主要問題是學生自發的、先在的實踐活動被壓制，經驗世界受到知識教學的嚴重侵蝕，導致對知識的學習效果不高。這是目前強調經驗重要性的時代背景。

課堂教學要與經驗結合，要求教師首先應了解學生擁有什么樣的經驗。每個學生的個體經驗都是一個自在的和開放的復雜系統，既是獨立的，又不斷變化的。教師的生活世界與學生的生活世界具有不同的內容，教師童年或青年時代的生活也與學生的有差別，教師與學生之間無疑存在“代溝”，教師不能以自己的經驗來揣度學生的經驗，而應該真正去了解學生的經驗。還有些教師教條地搬用發展心理學關于青少年身心發展的規律的知識，其實，心理學的知識僅僅是一般規律，不能代替對學生個體經驗的了解。教師應該經常觀察學生的生活，與他們交流和溝通，有意識地詢問他們從事的活動與感受——這樣的交流應當是平等的和輕松的，否則就可能得到虛假的信息。教師還應該經常思考所獲得的信息，必要時要記錄，要比較學生的經驗與自身經驗的異同，要對學生的經驗進行整理與評判，找出與書本知識的耦合之處。所以，了解學生的經驗，功夫在課外。教師的備課不僅要準備知識，也要關注學生課外、校外的生活、活動。這是辛苦的和瑣碎的工作，但對于有效的教學又是必需的。

要在教學中利用學生的經驗，教師僅僅了解他們的經驗還不夠。經驗是實踐活動最直接的精神產物，許多時候不是嚴密思考的產物，而只是一種模糊的感受或體驗，是一種不怎么清楚的感覺印象，是還沒有被激活的教學資源。如果完全依靠語言交流，學生說出的經驗可能已不是其原初的狀態，教師所了解的學生經驗可能與學生真實的經驗有出入。所以，在條件許可的情況下，教師應盡可能親身從事學生喜歡做的活動。例如，現在很多青少年學生喜歡從互聯網上獲取信息，上網聊天、玩游戲，網絡世界已經成為他們真實生活極為重要的構成部分，若教師從不進行這樣的活動，他就很難理解學生與網絡有關的經驗，很難確切地明白網絡對學生來說究竟意味著什么，因為他缺乏相關體驗。教師的生活有別于學生的生活，但教師應盡量拉近與學生生活的距離，這樣才能更精細地把握學生的經驗，避免在教學中利用學生的經驗時產生隔靴搔癢的現象。

課堂教學與經驗的結合必須注意學習的類型和知識的類型。當代學習理論家斯皮羅（Spiroal， 1955）等人認為，學習可分為初級學習和高級學習兩種。初級學習是學習中的低級階段，教師只要求學生知道一些重要的概念和事實，在測驗中只要求他們將所學的知識按原樣再現出來（如背誦、填空、簡單的練習題等），這里所涉及的主要是結構良好領域的問題。而高級學習則要求學生把握概念的復雜聯系，并廣泛而靈活地運用到具體情境中，因此大量涉及結構不良領域的問題。低級學習應以知識為線索，尋找相匹配的經驗，確定最佳契合點，目的是更有效地理解和掌握知識。高級學習應當在應用知識解決實際問題的過程中實現知識與經驗的結合，在許多情境中是以問題為線索，教學的目的主要指向能力。從教育階段看，中小學課堂教學的內容常常能夠找到與之對應的經驗，知識與經驗的結合往往是直接的、具體的。而在高校的教學中，經驗與教學的結合可以不那么具體和清晰，經驗往往只是一個寬泛的基礎，可能與某項知識對應，也可能僅僅提供了認知的動機、態度、方向、習慣、能力等等，知識與經驗的結合范圍也比較寬廣，很可能是錯綜復雜的，并非一一對應的關系，因此，知識往往在應用中才能實現與經驗的結合。另外，社會科學和人文科學的知識，例如語文、政治、歷史等課程的知識，與經驗的結合相對容易和生動。數、理、化等自然科學知識，一旦達到一定的深度，就很難與學生個體的生活經驗結合。就是說，比較深奧的自然科學知識完全是一個自我增殖的復雜系統，根本不拘泥于具體經驗，這時候若還強調與經驗的結合顯然不合時宜，反而會導致教學的低效。可見，經驗在教學中的作用不是一成不變的，應當依據不同教育階段、知識類型和學習類型的需要，探索利用經驗的合理途徑。

參考文獻

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［4]夏正江.論知識的性質與教學［J].華東師范大學學報：教育科學版，2000(2)：1-18﹒

(責任編輯張向鳳)

On concept of experience in teaching: from the perspective of complex science

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ZHAO Mengcheng

(Education School， Soochow University， Suzhou， Jiangsu 215021， China)Abstract:There are some conceptual deficiencies in all kinds of the concepts of experience in pedagogy. From the perspective of complex science， experience is a kind of mental product which is gained from the human’s social practice， and is a whole， inherent and open complex system， and a kind of potential teaching resources. This concept of experience should be considered based on the holism of practice and cognition， deeds and thoughts， initiative and passivity， rationality and emotion， and so on. Only by doing so can some severe errors be corrected in the present course of integrating knowledge with experience.

Key words:experience;complex science;system;practice