人本取向的高校教師評價研究

(徐州師范大學 教育科學學院， 江蘇 徐州 221116)摘要： 針對當前我國高校教師評價存在的主要問題，應確立“以教師為本，促進教師持續成長與發展”的評價觀；重視教師教學過程的評價，注重評價方式的人文化；擴展科研評價的內涵，立足采納切合高校自身辦學定位的科研評價內容和方式；以凸顯教師主體性的自我評價為主導，堅持評價主體的多元化；重視評價的反饋環節，賦予教師充分的話語權。

關鍵詞： 評價； 高校教師評價； 人本取向； 策略

中圖分類號： G645文獻標識碼： A文章編號： 1673-8381(2007)01-0048-06

一、高校教師評價的問題與根源分析

（一）高校教師評價存在的主要問題

1.評價觀念缺乏對高校教師的人性關懷。

評價觀念主要反映人們對于評價問題的根本認識與看法，是評價行為的先導，支配和決定相應的評價行為。評價觀念的偏差首先反映在對于教師價值的認識上，評價中過于強化教師的工具價值而漠視教師的主體價值。在評價中隱含的觀念是：學校的發展與教師直接相關，教師是提高學校教育教學質量與效益效率的工具與手段。這種評價觀只看到教師在提高教育教學質量方面的“工具性”，卻忽略了教師的真實人性，也忽視了教師尊嚴的獲得、個性的張揚以及主體價值的實現等，帶有明顯的功利主義、實用主義和行政管理主義的色彩。其次，觀念的偏差表現在對高校教師評價功能的認識上，將高校教師評價僅視為對教師的管理環節和手段。它關注評價管理職能的實現，強調高校工作目標的實現以及對高校教師的規范和約束作用，卻忽視了評價促進教師持續成長與發展的功能，忽視了對教師產生專業發展的動機和需求的激勵和引導，易損傷教師的工作積極性、壓抑教師潛能的發揮和扼殺創新精神等。另外還表現為對高校教師勞動質量的本質缺乏全面認識，忽視了高校教師教育教學活動的復雜性、綜合性和長期性等特征，忽視了高校教師作為完整生命個體在教育教學過程中對學生發展的多方面價值。

2.評價內容狹窄和評價方式單一。

高校教師評價內容應全面反映對高校教師素質的要求。而目前高校教師教學評價主要以教學工作量、課堂教學技能與效果為評價主要內容；科研評價也普遍用科研成果的數量與級別，特別是以公開刊物發表論文和承擔課題情況為衡量指標對教師進行評價。評價內容往往只反映教師教育教學與研究的顯性結果，而沒有考慮到教師在教育教學以及學術研究過程中長期付出的心血和努力，也忽視了影響教學的復雜背景因素，更少涉及教師對學生產生潛在影響的諸多內容。同時高校教師評價多以定量的終結性評價為主要方法，將所有能夠被量化和分解的因素納入評價范圍，將復雜的、隱性的涉及教師思想與情感、需要與動機、感受與體驗、道德與人格等難以量化的因素排斥在外，因而難以收集到高校教師工作中不易捕捉的有價值信息，也就很難完全真實準確地反映高校教師豐富的有價值的工作內容。

3.評價的公正性、權威性和客觀性欠佳。

教師評價是由評價者對教師的工作進行價值判斷的活動，評價者的價值觀念、理論水平、實踐經驗和職業道德等因素都影響著評價的過程與結果。作為高校教師評價人員需要具備良好的道德素質、心理素質，掌握教育教學規律，具有較豐富的教育教學與管理經驗以及評價專業知識和技能。而在我國現行的高校教師評價中，評價者主要由高校的直接領導、相關職能部門的管理人員、教學督導人員等組成。他們往往是憑借其權力或資歷對教師進行評價，而不一定具備評價所需的專門素質，有時會憑借主觀感覺或印象、個人經驗與資歷、人情等，通過有限渠道獲取的相對片面、表面化的信息對教師作出評價。評價者缺乏評價所需的專門素質和獲取的評價信息不全面性對形成準確、客觀的評價結論造成了障礙。從目前狀況看，一方面存在著在確定評價人員時缺乏民主科學的程序的問題；另一方面我國尚未建立起專門的評價人員培訓機構和一套完整的行為規范與標準來引導和制約評價人員的行為，造成了評價人員素質相對偏低的狀況，對評價的客觀性、公正性、權威性和可靠性產生了不可低估的影響，降低了高校教師評價的質量。

4.評價反饋環節的薄弱，致使教師話語權的缺失。

在我國當前的高校教師評價中評價反饋是最為薄弱的環節之一，具體表現為被評教師往往對評價結果茫然不知，或者只知道評價的最后等級或成績卻并不明確這種結果的真實含義，也不清楚自己的不足和優勢所在。評價結果一般存入檔案或匯報給相關管理人員和院系領導作為獎懲的依據。評價結果的反饋過程本應是評價者與教師之間進行交流與溝通，實現評價功能的絕好機會，但由于缺乏積極的結果反饋，使高校教師難以有機會了解學校組織期望與自身表現的吻合程度，難以了解自身教育教學的實際狀況，損害了教師的知情權，也剝奪了教師發表自己對于評價結果的看法、意見和進行申辯補充的權利，使教師的話語權缺失，形成評價者“權勢話語”獨自喧嘩的狀態 [1]。這是廣大高校教師在評價中表現出不安、疑慮、恐懼、排斥的心理以至非常低的參與度的重要原因之一，也使教師對評價難以產生認同感，易引發教師之間、教師與學校管理者之間的矛盾與沖突。

（二）高校教師評價問題的根源分析

1.國家對高校整體辦學水平評估的導向。

近些年來，為增強高校綜合實力和國際競爭力，國家教育主管部門先后對國內不同層次的高等院校進行了水平評估，通過評估在一定程度上促進了各高校的改革與發展。評估工作是一項相當復雜的工作，它需要有先進的評估理念、嚴謹的科學態度、合理的評估指標體系、準確的數據和科學的評估方法，以及對各高校全面而深入細致的綜合考察等。然而就現實狀況而言，高校評估的可信度卻受到質疑，尤其是國家對高校整體辦學水平評估的導向給高校辦學帶來了較明顯的負面影響。主要反映在：評價數據的不準確和評價方法的不科學。表現為用同一指標體系對不同層次高校進行評估，忽視了它們之間的差異；評估指標體系的確定存在重數量輕質量、重定量輕定性、重科研輕教學的傾向。由于高校是一個復雜系統，量化的數據、指標只能反映出高校的人、財、物等硬因素，很難全面反映高校的核心內容如管理水平、師資水平、辦學特色、校風以及學校的凝聚力等軟因素，而一所高校的綜合實力是由軟、硬兩方面因素協同作用的結果，其中軟因素具有關鍵意義。因此高校評估過分依賴數字、指標并高估其價值，極易約束和扭曲高校辦學的本質，同時會誘導高校去追逐物質化、可量化的教育目標，去追求統一的辦學模式，逐漸丟失其最具價值的個性、特色或內涵等精神層面的追求，無法彰顯其創造性。國家對高校整體辦學水平評估將高校的科研成果，尤其是成果的數量作為評價其整體水平重要標準的這一導向，在某種意義上也深刻影響到高校內部對教師的評價。致使高校“重科研輕教學”，科研被看作高校存在的支柱和教師的生命，科研被嚴重地扭曲，被異化為對職稱、聲望、金錢的追求，導致高校教師重量輕質，引發學術造假，降低了高校教師對學術研究的激情和崇敬感，助長了急功近利的教風、學風和學術研究風氣浮躁的現象。

2.評價中存在功利主義價值取向。

“價值取向”是以價值判斷為基礎，是主體對符合價值觀的事物進行追求的心理與行為傾向。價值取向具有定向功能和制約實踐活動的功能，可以調節、控制主體的行為方向，使其始終指向一定的價值目標。價值主體總是依據自身的價值取向對有關的目標、方向、手段及各種結果進行評價、判斷，從而決定取舍 [3]。我國當前的高校教師評價在一定程度上反映出功利主義的價值取向。所謂功利主義的價值取向就是講求實惠，注重行為是否有助于增進行為者自身的物質利益，反映在教師評價中是指一種丟失了教育理想、教育信念與教育精神的評價，代之以功利、有用與狹隘。功利主義價值取向在目前高校的重要表現形式為高校教師在學術研究目的上的名利主義價值取向。而重科研、輕教學就是在這種價值取向下的典型現象。科研往往在高校占據最優先的地位，其原因很簡單：科研比教學更容易判斷和衡量，因為科研往往是有形的，而教學行為與教學風格無法統一衡量；科研也是一所高校獲得聲譽、資源并給高校帶來發展機遇和競爭力以及教師獲得晉升的重要手段；培養學生需要教師付出很多，卻無助于教師的學術成長和職稱晉升；教書育人需要教師花費更多時間和精力，其本質是嘗試性和探索性的，教學創新難以通過不變的形式固定下來且得到校內外或國內外同行認可。但教師的科研成果一經發表就像硬通貨一樣，能夠被國內外、校內外同行們衡量和評價，并且與個人的職稱、名譽、地位等息息相關 [4]。因此功利主義的價值取向驅使高校教師將教學與研究僅視為自己賺取金錢與名利的一種手段，使他們經常按照利益的多少和相關程度來采取相應行動，這勢必導致教師將追求知識、學術的活動簡單化為謀生的手段，僅看到教學、科研的數量成果帶來的種種利益與好處，而利益刺激的無限循環結果是人的物欲更加膨脹，窒息高校教師積極向上的自然本性，從內在精神層面制約高校教師的持續發展，久而久之高校教師群體普遍具有的高尚人性便逐漸失落 [5]。

3.高校科層制管理體制的弊端。

科層制是由德國社會學家馬克斯#8226;韋伯在《經濟與社會》一書中，根據純粹理想型的觀點對現代社會中一種典型的組織形式給予的專門術語，是一種以法律所規定的嚴格體系建立起來的行政組織制度，即社會組織內部職位分層、權力分等、分科設層、各司其職的組織結構形式及管理方式 [6]。根據韋伯的觀點，科層制組織結構的主要特征有：明確的勞動分工以及高度的專業化，每個人都負責有效地履行各自的職責；工作范圍內的權威等級制度，每一個職員都能在上級面前對自己和自己下屬的決定和行為負責；明確規定的、正式的規則系統，規定了組織中的每一個成員的職責和相互關系；非人格化等 [7]。我國高校內部管理體制就屬于典型的科層制。采取這種科層制的組織形式在加強上下等級管理、嚴格規章制度、規范高校教師行為、提高工作效率以便能更有效地實現高校組織目標方面具明顯優勢，但其弊端也非常突出，如過分強調高校教師對嚴格的規章制度的遵守服從妨礙了教師主動性、積極性和創造性的發揮；金字塔式的等級關系形成高校管理者與教師之間控制與被控制的不平等關系；過分強調學校領導權威易形成高校組織的濃厚的“官本位”氣氛，強化了學校組織成員對權威的崇拜和攫取權利的欲望，易助長高校組織中的官僚習氣；過多的層級關系嚴重影響了高校管理者與教師之間的溝通，造成信息傳遞不暢和人際關系僵化；完全排斥感情因素的事本主義原則，不利于充分滿足高校教師的精神需要，易導致降低其工作積極性和束縛其自主發展的意識與創新精神等。而高校教師評價作為高校管理的重要手段，不可避免地受到科層制弊端的影響，如評價中評價者與教師之間不平等的關系，評價反饋信息渠道的狹窄與不暢通，評價中對教師主體性和精神需要的漠視等。

二、人本取向高校教師評價的思路與策略 

（一）確立“以教師為本，促進教師持續成長與發展”的評價觀

觀念是行動的先導，要科學地開展教師評價，使其充分發揮應有功能，關鍵問題是明確評價目的，合理定位，樹立“以教師為本，促進教師持續成長與發展”的評價觀念。因此人本取向的教師評價應把促進教師的持續成長與發展作為評價的根本目的，讓評價過程成為高校教師完善自我、展現自我和追求卓越的過程，體現評價的激勵與導向功能。在評價中要善于發現教師的特點和優勢，鼓勵教師在工作中取得努力和進步，認可教師的工作價值和成績，激發教師的成就欲望。讓教師能通過評價獲取的豐富的反饋信息進行反思，幫助教師總結教育教學中的優勢與不足，分析存在問題的原因和探尋解決問題的途徑，及時強化自己正確的教育行為，不斷調節矯正自己不良的教育教學行為，為教師工作指明奮進目標，使他們增強對工作的責任感和事業心，不斷挖掘自身潛力，發揮其自我約束自我反思的能力以更好地實現自我價值。在評價過程中應充分滿足高校教師的心理需要和尊重教師人格，讓教師能正確理解評價的意義、保障教師在評價全過程的發言權，增強評價者與教師之間平等的交流與溝通，這樣評價才能貼近教師真實生活給教師帶來實際意義，才能激發教師參與評價的主動性和熱情，有利于教師的持續成長與發展。在評價中還應引導教師將學校發展的需要和教師個體的成長與發展緊密結合，確立合理的自我發展目標，為教師的發展提供良好的進修、培訓與交流的機會，創設民主和諧的環境和氛圍，激發教師的工作熱情和產生持久的內驅力，為高校教師的持續發展提供動力，這樣能讓教師將評價中的各種外在的制度、規范內化為教師主體的自覺追求。

（二）重視教師教學過程評價，注重評價方式的人文化

大學教學活動實質上是教學主體雙方從思想、價值、人格、個性諸多方面，去運用和發揮自我、進行“創造性地教”與“創造性地學”的特殊行為過程 [8]，是教師根據教育教學實際情境，把自己擁有的教育教學理論、教學技能技巧、方法和在教學實踐中獲得的個體經驗與自我人文精神相互滲透、相互結合有機地融合于教學的過程，因此作為教學主體的大學教師應將教學過程視為具有鮮明生命特性和用自己的思想、生命和學生進行交流、碰撞、共鳴的過程。要讓大學教師將教學視為自己神圣的職責和生命中值得珍視的事業，這既需要教師自己在長期教育教學實踐中形成相應的體認、比較和批判思維，更需要通過人本管理給予教師人性關懷來達成。高校教師教學具有創造性、個體性與集體性、延續時間長以及勞動成果顯現的滯后性等特點，并且國內外大量研究表明影響大學教師教學效果的背景因素非常復雜，因此高校教師評價的內容應盡可能涵蓋影響教師教育教學的多種因素，將教師影響學生發展的潛在的難以觀察和量化的人文因素，如教師對待教學的敬業精神、奉獻精神、工作的主動性和創造性、合作精神與行為等因素，影響教學的背景因素如課程性質和特征、學科特點、學生對所學課程的興趣和對學習效果的預期、學生年級、班級規模、學生的性別與年齡、教師的職稱與年齡、教學條件和教材選用等因素都納入評價視野，并且在評價指標體系設定時在共性指標內容的框架內，選取若干有價值的對教師教學的個性要求，只有這樣的評價才符合教師勞動的特點，有利于教師主動性、積極性和創造性的發揮，有利于教師之間的協作和獨特的教學風格的形成，也能鼓勵教師重視整個教學過程中職責的履行，重視自身素質的全面提升和學生全面素質的培養。同時我們倡導在高校教師評價中應以質性評價為高校教師評價的主要方式，輔以定量評價。因為人文化的質性評價方式更適合高校教師的工作特點，它能體現對教師的需要、情感、價值和旨趣的關注，能關照教師的精神世界，能將教師工作放在他們特定的工作與生活背景下去理解，準確把握教師工作實踐中的觀念、知識、價值與信念等諸多描述性的內容，進而促進教師主動而持續性的專業學習和發展的內在動機，實現教師評價的根本價值。而定量評價具有準確、高效、說服力強、易操作等優點，二者結合才能對高校教師工作進行全面辨證的綜合分析，這既體現了對教師的生命關照和人文關懷，也使高校教師評價更為準確、科學。

（三）擴展科研評價的內涵，采用符合高校自身辦學定位的科研評價內容和方式

針對目前高校科研評價存在的問題，重新認識學術的內涵和外延，確立起能真正促進高校學術繁榮和激發教師主動地投入科研的評價制度顯得尤為重要。80年代末，美國卡內基教學促進委員會前主席博耶針對二戰后美國高校狹隘地理解學術，教學與研究互相爭奪高校教師時間的矛盾傾向，先后于1991和1994發表了《學術反思：教授工作的重點領域》的研究報告和《學術評價》的講演，給予“學術”這一術語更豐富完善的內涵，并為建立科學合理的學術評價制度提出了具有指導意義的四條學術評價原則。博耶認為學術活動意味著參與研究，但作為學者的大學教師，他們的工作還意味著尋求學科之間的聯系，在理論與實踐之間建立橋梁，并把自己的知識有效地傳授給學生。據此，他提出了四種有區別又有聯系的學術形式——發現的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術 [9]。在博耶新的學術觀中特別值得注意的是他將教學也作為學術成果重要的表現形式之一。他認為高質量的教學需要教師具有廣泛的學術知識，教學的學術建立在其他三種學術的基礎之上并且具有它的特殊性與綜合性。并且相關研究也證明：教學通過理清思路、人才培養過程的核心——課程及其體系以及為科研培養后備力量等方面對科研起促進作用。另外博耶還提出將“學者的品質、學術工作的標準、學術證明和過程的可靠性”作為學術評價的指導原則。他的遠見卓識為解決我國當前高校教學與科研的矛盾提供了全新視角，為樹立新的學術評價觀和建立更科學完善的學術評價制度提供了理論依據。因此高校建立科學合理并具有人文意蘊的科研評價機制，首先應明確科研的本質、目的和堅持正確的評價導向。應以保障科學研究，鼓勵科學探索和原始創新為導向，摒棄功利主義的學術評價價值追求，積極倡導學術研究的“理想主義”，即好奇心驅動的自由探索精神、以獻身科學為使命的敬業精神和無私利性的求真精神；其次應著力引導高校教師保持學術研究的興趣，營造一種寬松自由的學術研究氛圍。鼓勵高校教師保持對教育教學與現實生活的敏感性，針對教育教學實際展開研究，對教育教學中出現的問題進行反思與探索；再次應根據不同層次高校的特點和實際確定評價目標和內容，采納相應的評價指標體系和方法；最后要完善高校科研評價的考核與激勵制度，加強學術道德建設。對高校教師科研水平的評價必須遵循學科發展和學術研究的內在規律，避免對高校教師的學術價值追求形成錯誤導向，避免科研中的急功近利行為，約束高校教師恪守學術道德。

（四）以凸顯教師主體性的自我評價為主導，堅持評價主體的多元化

教師的專業發展是一個積極、動態的連續不斷的過程，是教師經過不斷的自我激勵、自我診斷和自我調整而獲得提高的過程，在教師的專業發展領域和過程中需要賦予教師自主規劃其發展的權利以充分發揮其潛能。因此在評價中我們應提倡以凸顯教師主體地位的教師自我評價為主導方式，使其有利于教師主動性、積極性和創造性的發揮，有利于教師反思能力的形成以及張揚教師工作的個性。在教師自我評價為主導的基礎上結合其他評價主體進行多元化評價。現行的教師評價主要由教學督導或教學管理人員的評價、同行或同事評價、學生評價和教師自我評價構成。教師作為受過高等教育的專業人員有能力對自己的教育教學進行反省、研究和改進；教師作為教育教學職能的履行者，教育教學活動的設計者、實施者也最清楚自己對教育教學過程作出安排和構思的根據，因此以教師自我評價為主導方式有利于加深對自己職責的認識和理解，并自覺規范和約束自己的教學行為；有利于激發教師的內在動機；有利于形成民主的評價氛圍，鼓勵教師積極主動參與。因為教育教學本身的復雜性、創造性以及評價工作的專業性特點，要提高教師自我評價的有效性和準確性，必須進行評價前的指導和培訓，以彌補自我評價由于缺少評價參照標準、心理顧慮和評價技能欠缺等問題可能產生的不足。培訓內容應包括先進的教育教學理念，對評價目的、評價原則、評價過程以及注意事項的了解與把握，相應的評價知識與評價技能的掌握等。教師自我評價、同行評價、教育行政管理者或教育教學督導人員的評價、大學生的評價等，由于評價主體的地位、角色、知識經驗與能力等的差異決定了各有其優勢與不足，通過任何一種單一的評價主體的評價所得到的評價信息與結論，其可靠性和有效性都可能使人產生質疑。在評價中評價主體應是多方面人員的集合，應盡可能仔細剖析各種評價的優點和不足，將多種評價進行整合，揚長避短以提高評價的信度和效度。同時應協調好不同評價主體之間的關系，在增大教師自我評價在整個評價中權重的同時，確定好其他評價的合理權重，通過一定措施保證各評價主體評價的信度，盡量調節和控制多元評價主體間相互作用可能帶來的心理干擾和影響。

（五）重視評價的反饋環節，賦予教師充分的話語權

心理學研究表明評價結果的反饋能對教師起積極的調控作用，使他們能根據評價結果不斷進行反思，及時調整自己的教育教學行為。評價結果的反饋和討論是傾聽教師聲音，與教師充分溝通、交流并促進教師積極參與評價的關鍵環節，它能為評價雙方提供一個溝通與交流的理想平臺，以促進教師對評價的理解和激發教師積極參與評價的主動性。通過評價反饋讓教師能心平氣和地聽取評價者為他們提供的評價意見或建議，清楚認識自己的優勢與不足；同時評價雙方可以從反饋交流中積極探尋出有針對性的策略，以更好地解決教學中面臨的問題，有效促成高校教師持續發展。另一方面評價者可以充分了解教師對評價的意見和看法，把握影響教師行為或其他方面狀況的深層次原因，了解教師應被滿足的多方面需要、教師在工作中遭遇的困惑或問題以及對評價的希望等，同時評價者能更全面地把握教師狀況，進而根據組織需要和教師個體發展需要以及實際情況作出個性化評價，尤其是幫助教師協調好組織期望的目標與個體發展目標的關系，幫助教師分析解決面臨的問題，為教師的發展提供建設性意見。為達到以評價促進教師持續發展的目的，首先需要評價者重視評價反饋的作用，能以平等的傾聽者和對話者身份出現，為評價雙方交流和溝通創設和諧的氛圍奠定良好基礎，在相互尊重、信任的心理環境中教師可改變原有對評價意義的誤解以及對評價者的心理成見，積極主動參與到評價中，讓教師發出自己最真實的聲音，從心理上樂意傾聽評價者的意見，對自身優勢和不足有更清晰而深刻的認識，進而著力思考如何改進教學。其次，評價者要注重評價反饋的時效性。評價結果的及時反饋有助于受評教師作出及時調整，更好地實現評價結果的作用與效益。再次，評價反饋應根據教師勞動的潛在性和遲效性特點、不同發展階段教師的需要和成長規律，并參考相應教學背景因素進行，這樣才更具準確性和針對性。最后還要注意根據不同評價內容和結論、受評教師個性特點及年齡等因素，選擇人性化的反饋途徑和方式，有效調控受評教師的心理。

參考文獻

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(責任編輯朱漪云)

Research on university teachers’evaluation basedonhumancentered orientation

XIONG Lan

(School of Education Science， Xuzhou Normal University， Xuzhou， Jiangsu 221116， China)Abstract:Directed against the current major problems existing in the evaluation of university teachers， the notion of “teachercenteredness and promoting teachers’sustainable growth and development” must be established. Emphasis must be laid on evaluation of the teaching process and the humanistic ways of evaluation. Connotation of scientific evaluation must be expanded and contents and ways of scientific research evaluation suitable to the university itself must be adopted. Teachers’selfevaluation manifesting teachercenteredness must be the mainstream and attention must be paid to the diversification of the evaluation subjects. Feedback must be valued and enough rights of expressing themselves must be given to teachers.

Key words:evaluation;university teachers’evaluation;humancentered orientation; tactics