新時期高等師范教育面臨問題及對策研究

摘 要： 新時期高師院校的發展面臨“學術性”與“師范性”雙重滯后、培養目標與時代發展的要求有所脫節、課程與教學存在明顯滯后、教育教學與基礎教育聯系不夠、“終結性”與“一體化”沖突等問題。要通過促進“學術性”與“師范性”的和諧統一，強化“學術性”基礎之上的“師范性”，優化教學內容和課程體系，推進教師職前與職后教育的一體化來推動高師院校教師教育體系的創新和發展。

關鍵詞： 高等師范教育；學術性；師范性；一體化

中圖分類號： G6583文獻標識碼： A文章編號： 1673-8381（2007）06-0049-04

收稿日期: 2007-09-27

作者簡介: 趙玉蘇（1972-），女，江蘇南通人，助理研究員，從事教育管理研究。

在世界教師教育改革的大背景下，我國正在努力構建開放的教師教育體系。面臨教師教育培養體制的開放性、教師來源多元化及基礎教育改革此起彼伏的發展現狀，高師院校作為教師培養主渠道的地位受到挑戰，定向型、封閉型的師資培養體制已捉襟見肘，傳統教育模式的諸多痼疾嚴重制約了教師教育模式的改革與創新，未來師資培養質量面臨諸多質疑。在這一背景下，高師院校“內求改革，外求發展”已勢在必行。本文擬深入剖析當前高等師范教育存在的問題，并著力探討高師院校如何在教師教育新體系的重構中努力解決這些問題，在競爭中求生存，在發展中

求特色，從而促進高師院校教師教育培養質量的提高。

一、新時期高等師范教育存在的問題

（一）“學術性”與“師范性”雙重滯后

學術性與師范性之爭是世界教師教育改革的熱點問題，也是我國高師院校教師教育理論和實踐長期存在的難點問題，并從根本上制約著高師院校的辦學理念和發展方向。所謂師范性，大多是指培養教師的一些特殊課程（如教育學、心理學、教學法、見習、實習等），道德品質的要求；教師必須具備的基本技能技巧（如普通話、板書等）、組織管理能力和特長培養等。所謂學術性則大多指師范院校內各系教師在科研中所表現出來的、可與綜合性大學同類系科相比的學術水平；同類學科教學內容上專門化水平和反映學術前沿的程度；學生從事學科研究的能力等［1］。高等師范院校與綜合性大學都只有4年的本科學習年限，而在這4年中，高師院校不僅要培養學生具有一定的學術水平，從事科研的能力，同時要具有為中小學基礎教育服務的素質和能力，實際上是一種雙專業教育。若以綜合性大學的學科專業教育來衡量高師院校培養的學生，學術性上肯定會相對較弱。同時，由于時間限制，高師院校在教育類課程的設置上明顯比重偏低，教育實踐實習環節薄弱，教師職業技能訓練明顯不足，導致學生在師范性上也不具備非常突出的優勢。

（二）培養口徑窄，人才整體結構單一

長期以來，專才教育一直是我國師范教育的基本模式，我國高等師范教育一直采取嚴格的計劃管理，教學計劃統一規定，師范教育形成了一個封閉的定向的教育體系，存在著強調理論知識而忽視實踐能力的傾向，尤其是強調專門學科的理論知識而忽視教學的基本技能和教師素養的生成，培養出來的教師知識面相對狹窄，且他們的知識儲備、能力養成與基礎教育的要求有所脫節，教師職業素養相對薄弱。這遠遠不能適應時代發展和基礎教育對教師教育的要求。同時，高師院校傳統的人才培養目標，在很大程度上把學校定位于培養基礎教育師資這個唯一的基點上，培養口徑過窄，人才整體結構單一，缺乏個性和特色，職業的適應性較差，在人才競爭中往往處于劣勢。

（三）課程與教學存在明顯的滯后性

“缺乏師范教育特色，雷同于綜合大學學科專業的課程體系”是傳統高師教育課程設置的弊病，這一弊病長期以來造成師范院校“學術性不強，師范性不明”的狀態［2］。我國高師課程一般是公共基礎課加學科專業課加教育類課程，學時比例大約是:公共基礎課約占20%，學科專業課約占70%，教育專業課占7%～8%。通修課程和教育課程分量不足，教育專業課程比例偏低，不足以體現教師教育專業的要求。并且在這學分不足10％的教育專業課程中，開設的也只有教育學、心理學、教材教法3門課程，且教學內容陳舊，偏重理論闡釋。課程設置和教學內容均不足以反映基礎教育課程改革的變化，脫離基礎教育實際需要。教學實踐環節更顯薄弱，教育實踐課時偏少，且形式單調，效果不明顯。尤其是教育實習，時間較短，學生無法進行系統和完整的教育教學實踐，更談不上深入了解基礎教育體制及學生接受知識的全過程。且各高師院校的實習環節一般安排在畢業前，學生面臨畢業與就業的雙重壓力，無法全身心投入教育教學實踐。此外，缺乏穩定而充足的教育實習基地，缺乏富有基礎教育經驗的指導教師，均導致了教育實習實踐環節松散，效果較差。

（四）與基礎教育聯系不夠

高師院校不同專業學科的“師范性”主要靠教育院系教師所承擔的教育類課程和僅有的教育實習來實現，而高師院校教師隊伍一般是以專業與學科教師為主，他們一般沒有接受過系統的教育理論學習，在教育科研素養上有所欠缺，也缺乏對基礎教育的全面了解和科學研究。而教育院系師資力量相對薄弱，且對基礎教育領域的研究集中在理論研究，忽視了對中小學教育教學的實證研究，對基礎教育改革的趨勢和動態不了解或了解不多，因此他們很難在有限的教育類課程中，深入淺出地結合各專業學科的特點有針對性地培養高師生的教師素養。而教育實習也很難做到教育專家帶隊，并在教育教學實踐中有針對性地對學生加以訓練和引導。因此，可以說，高師院校的教育教學同基礎教育改革實踐存在一定的距離，專業與學科教師對基礎教育了解不深，對教師專業發展研究不夠，抑制了教師教育質量的提高。

（五）終結性與一體化的沖突

一直以來，傳統的師范教育是以教師的職前培養為中心的，屬于一次性的終結性教育，而忽視了教師的職后培訓和終身教育及教師的專業發展。這種職前職后相分離的現狀導致了我國教師知識的陳舊、老化，專業水平的低下以及教育資源的浪費［3］。作為教師培養主渠道的高師院校也不例外，教師職前培養與職后培訓的分離造成了高師院校教師教育的脫節，這不利于高師院校教師培養規格質量的提高，也在客觀上造成了高師院校教師教育的缺失。

二、新時期高等師范院校發展應注意的幾個問題

開放的教師教育體系是中國高等師范教育與時俱進的必然。中共中央、國務院頒布的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》明確指出：“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院?！逼淠康木褪峭ㄟ^鼓勵綜合性大學和非師范類高等學校參與教師教育，從而提高師資隊伍質量。當高等師范院校已失去了曾經獨有的在教師教育領域優先發展的政策優勢，當綜合性大學逐步承擔起教師培養的任務時，高等師范院校面臨巨大的生存壓力。針對存在的問題，探索辦學理念與辦學體制的改革與創新已成為當務之急。

（一）促進“學術性”與“師范性”的和諧統一，突出“學術性”基礎之上的“師范性”

發展科學、加強學術研究是高等學校的重要職能之一，追求高質量的學術研究是包括高等師范院校在內的一切大學發展的內驅動力。所以，加強科學研究，推進學科專業發展，是高等師范院校的應有任務。從國際教育發展形勢來看，加強學科專業的教學和訓練，提高學生的專業基本能力和學術水平，已成為今天世界性高師院校改革和發展的重要趨勢。在過去封閉辦師范院校的模式下，高師院校對學術性重視不夠，學術水平較低，創新能力較差，這與當前知識經濟所要求的創新體系不符，不能適應知識經濟的發展要求。沒有一定的學術水準，培養高規格、高質量的師資隊伍也成了無源無本的空談。因此，新時期高師院校不僅不能弱化其專業性，相反應該大力提高自身學術水準，強化學術功能。

在做強學術性的基礎之上，要進一步突出高師院校的師范性。師范性是教師教育的固有特性，因為高師院校曾經是整個高等教育體系中唯一專門培養教師的高校，教師教育曾經是這些高校賴以生存和發展的基礎，在長期的辦學過程中形成了教師教育獨特的優勢。教師教育給予學生教育科學的理論和實踐，培養學生的教師素質和職業特性。特別是新時期，科學技術迅猛發展，教師已經不僅僅承擔 “傳道、授業、解惑”的職能，同時要具備開啟學生智力、建構學生能力的教育技巧和能力，這不經過專門的教育訓練是很難做到的?？梢哉f，師范性是高師院校的特色之源，脫離了師范性或弱化師范性，高師院校也就等于放棄了自己的優勢，失去了核心競爭力。

高師院校要在做強學術性的基礎上保持并強化師范性的特色，二者不是對立的關系，而是你中有我，我中有你的和諧統一。明確這一點，高師院校就可以在理論與實踐中努力緩解“學術性”與“師范性”此消彼長的沖突，在繼續專業學科的學術水平和追求的同時，強化教育學科的學術性，并通過調整人才培養模式，調整專業課程結構、強化教育實踐能力的培養等具體措施，兼顧人才培養的“學術性”與“師范性”。

（二）優化課程設置，調整課程結構，強化教育實踐環節

教學內容和課程體系反映了高師院校的教育目的和培養目標，是實施素質教育、提高教育質量的核心環節。因此，新時期高師院校教育改革的著力點應放在教學內容和課程體系的改革上。優化教學內容和課程體系要本著有利于學生全面發展、提升學生從教能力的原則。在知識的傳授上要體現厚基礎、寬口徑的特點，在能力培養上要加強對吸收、運用和創造知識的能力以及適應社會的能力的培養，在素質教育方面要注重學生的教師職業素養的形成。

具體來講，首先，調整課程結構比例，構建完整的專業化教師的知識結構。立足專業化教師所需的知識結構，加大教育專業理論課程比例，縱向拓寬專業知識。通過分解傳統課程、拓展新的課程、開設選修課程等實現學科專業、教育專業和通識教育的整合。比如增加教育類的必修課：教育史、現代教學論等，提供教育社會學、教育經濟學、現代教育思想等教育類選修課，從而將教育類課程比重增至總課時的20％左右，提高師范生的教育專業素養。

其次，整合課程內容，拓展課程類型，強化師范生專業化教師的綜合素質。強調教育專業課程與學科專業課程的整合、教育專業課程的內部整合，在現有的封閉式的理論課程的基礎上，廣泛地開設操作性課程和能夠不斷吸納新知識、新信息的開放性課程。同時通過開設綜合實踐活動課程等形式，滿足學生多種學習需要，促進多學科知識的交叉與融合，提高未來師資的綜合素質。此外，還可以增設教育技能課程，在鞏固傳統的“三字一話”基本技能的同時，開設如課堂教育藝術、班主任工作、教育技術等課程，從學生掌握現代教育管理理念及教育技術方法、手段等方面提高從教素養。

第三，強化實踐課程，為師范生的教育實踐提供較長的活動時間、廣闊的活動空間和豐富的實踐課題。英國學者特拉弗斯說：“教師角色最終塑造必須在實踐環境中進行?！苯逃龑嵺`課程是教師教育理論聯系實際，實現培養目標的一個重要的、不可缺少的環節。加強教育實踐，是提高學生教育教學能力的必要條件。通過教育實踐，學生一方面可以了解現實、觀察現實、參與現實，另一方面也可以以實習見習為載體，理論結合實踐，在實踐中理解并生成理論。新時期高師院校應調整實踐課程，增加教育實踐時間，在實踐中培養、強化學生教育教學能力。高等師范院校應特別重視教育實習基地的建設，強化對學生教育實習的指導，也可開展一定的基礎教育調研，幫助學生更深刻地理解基礎教育體制。

（三）推動教師教育在多極層面上的“一體化”

“教師教育應該是涵蓋了職前、職后教育在內的一體化的教育，但靠職前的一次性終結型的師范教育是不夠的。教師的專業發展貫穿于職前培養與職后進修的全過程?！保?］高師院校教師教育的“一體化”，首先應體現在思想觀念層面，要破除“一朝受教，終身受用”的教師教育思想，樹立起終身教育和“教師專業成長”的理念和意識。在實踐層面，“一體化”主要表現在職前培養、入職培訓和在職提高的一體化。只有將職前、職后的教育培養統籌兼顧，才能保證師資質量的穩定和不斷提升。教師的職后教育可通過教育碩士培養模式進一步完善，結合傳統的校長培訓、骨干教師培訓等形式，依托高師院校，保證并提升基礎教育師資的力量。

在教師職前與職后教育的一體化設計中，應充分考慮基礎教育的現實發展與需要。高師院校在改革的過程中，既要立足于自身的改革與創新，也要適應并引領基礎教育的改革與發展，同時依托優質的教育實踐基地和科研基地，完善職前職后教育的設計，探索教師教育的新理念、新模式、新方法。

總之，時代與社會的發展、教育改革的挑戰、基礎教育的強烈要求等諸多因素，都迫切要求高師院校加大改革力度，全面推進教師教育創新，構建開放靈活的教師教育體系。在這一過程中，促進“學術性”與“師范性”的和諧統一，強化“學術性”基礎之上的“師范性”，進行教學內容與課程體系的改革，推進教師職前教育與職后教育的“一體化”，應是新時期高師院校興利除弊、改革發展的應有舉措。

參考文獻

［1］ 葉 瀾一個真實的假問題——“師范性”與“學術性”之爭的辨析［J］高等師范教育研究， 1999（2）:10-16

［2］ 潘懋元，吳 玫從師范教育到教師教育［J］中國高教研究，2004（07）:13-17

［3］ 宋文廣教師教育發展研究［M］濟南：山東人民出版社，2004:286

［4］ 瞿葆奎中國教育研究新進展［M］上海:華東師范大學出版社，2001:351

(責任編輯 朱漪云)