論哈貝馬斯交往行為理論的高校德育價值

摘 要： 哈貝馬斯構建的交往行為理論以達成主體間相互理解與一致為目標，強調主體間的對話與溝通，并把生活世界作為交往進行的預設背景。交往視域中的高校德育是高校教育者主體與受教育者主體之間以德育話語為媒介、通過平等自由對話、經由相互理解與解釋而達成一致的交往行為。經由交往的新視域對高校德育進行的全新闡釋，我們可以獲得以下有益啟示：尊重受教育者的話語權、貼近生活世界和重視交往成為高校德育超越當下困境的必然選擇。

關鍵詞： 交往； 高校德育； 生活世界

中圖分類號： G410文獻標識碼： A文章編號： 1673-8381（2007）06-0076-05

收稿日期: 2007-10-12

作者簡介: 胡 斌（1973-），男，山東滕州人，徐州醫學院，講師，研究方向為大學生思想政治教育。

當代西方著名思想家哈貝馬斯構建的交往行為理論主張用交往理性來對抗工具理性，呼吁人們回歸生活世界，實現主體間交往行為合理化，為建立相互理解、相互尊重的人際關系而努力。這一理論為超越當前高校德育困境、提高高校德育實效提供了有益啟示，具有不可忽視的理論指導價值。

一、高校德育要尊重受教育者的話語權

哈貝馬斯把交往界定為人與人之間以言語為媒介、通過對話、達至人與人之間相互“理解”與“一致”的行為。他把“理解”作為交往的核心要素，稱其本質是“表示在與彼此認可的規范性背景相關的話語的正確性上，兩個主體之間存在著某種協調”［1］3。而理解的目標是要達到“一致”，“一致”是在相互理解、知識分享、彼此信任與彼此同意基礎上建立起的主體之間的相關性、統一性即主體間性。在此基礎上，哈貝馬斯又強調語言是“理解”與“一致”之間的“溝通媒介”，且作為交往中介的語言不是獨自式的形式語言而是對話式的日常語言，因為“日常語言具有使個體通過在對話關系中的普遍范疇得以理解的結構”

［1］6。與人與自然之間發生的主體改造客體的活動有著本質區別的是，交往行為是兩個或多個主體之間發生的行為，具有憑借語言符號系統建立起來的“主體——主體”關系的內在結構，也就是說，交往行為者以主體的身份展開對話與交流，誰也不能主宰話語霸權，但主體在實踐中的異質性必然決定了他們在認識過程中的異質性，即決定了他們在觀察、理解和評價事物時所具有的不同視角和價值取向，這種異質主體性恰恰是交往得以存在的必要前提，離開了異質主體的存在交往就失去了意義與可能。

高校德育是指向青年學生的德性生成的社會實踐活動，是在實踐基礎上社會思想道德個體化和個體品德社會化的統一過程，在這一過程中，教育者與受教育者共同參與從而構成高校德育活動的兩極，受教育者在教育者的價值引導下積極進行自我建構以促進自我德性的生成與發展。在交往視域中，高校德育是高校教育者主體與受教育者主體之間以德育話語為媒介、通過平等自由對話、經由相互理解與解釋而達成一致的精神交往。與哈貝馬斯所言稱的一般意義上的交往一樣，高校德育交往也具有憑借德育話語建構起來的“主體——主體”結構。在這里，受教育者是作為與教育者獲得平等地位的交往主體而存在的，這就意味著高校德育過程中的教育者與受教育者關系不是權威服從關系而是民主交往關系，教育者與受教育者雙方在共同的教育情景中展開對話進行相互理解與解釋，受教育者具有對高校德育文本和自身道德行為進行解釋的話語權是構成對話的必要前提。

但長期以來，受教育者對高校德育文本和自身道德行為的理解與解釋遭到漠視，其話語權在高校德育交往過程中呈缺失狀態，這集中體現在高校德育話語的對話方式被控制方式和勸導方式所取代。教育者與受教育者之間異化為一種控制與被控制、勸導與被勸導的關系，在教育者的話語支配下，受教育者通常缺乏與教育者之間的平等對話與交流，缺乏對于教育內容的理性反思和切身感悟，以至于教育者與受教育者相互之間真正的理解難以達成，從而形成“控制的共識”這種偽意見一致。隱藏在控制與勸導話語背后的是高校德育實踐中對于受教育者的主體性和自覺性的有意無意的忽視或漠視，在很大程度上它撇開了道德主體之間的交往關系，使高校德育中的主體、結構和關系單一化，將高校德育活動自覺不自覺地視為沒有“主體——主體”關系介入的片面的“主體——客體”相互作用過程，受教育者話語權的缺失也就成為必然，具有獨立人格的受教育主體在高校德育交往中也就失去了對高校德育文本和自身道德行為進行理解、表達、解釋和反思的權力與機會，教育者與受教育者之間的相互解釋與理解便成為不可能，所達成的也就只能是 “控制的共識”這種偽意見一致，高校德育實效性低迷也就在所難免。

因此，要保障高校德育交往的有效進行必須確立教育者與受教育者交往雙方之間的平等主體關系，充分尊重受教育者的話語權。在某種意義上，這是對教育者話語霸權的一種消解，但是“教育者的作用沒有被拋棄，而是得以重新建構，從外在于受教育者情景轉向情景共存。教育者是內在情景的領導者，而不是外在的專制者”［2］。教育者的生活閱歷與知識儲備對受教育者的優先地位決定了其在高校德育交往中起主導作用，只是不能把對于高校德育文本的解釋權和教育中的話語權加以絕對化，而應采取平等、自由的開放式對話，使雙方既闡明和敘述自己的觀點，又傾聽和理解對方的意見，站在對方的立場展開“換位”思考和溝通，從而實現“視界融合”達到相互理解與尊重，從而形成“協商的共識”而非“控制的共識”。唯有如此，德育話語才真正成為聯結教育者與受教育者交往雙方的橋梁，教育者才能從一個控制者、支配者轉變為一個真誠的對話者。

教育者與受教育者之間存在著知識背景和生活背景的現實差距，這就意味著獲取話語權的受教育者對德育文本和自身道德行為的解釋只有在雙方共有的知識背景和生活背景中得以實現，這就要求教育者主動構建與受教育者知識背景和生活背景相適切的德育場景，使得雙方有可能相互理解對方的解釋并對此發表自己的解釋，才有可能通過對話最終達成“協商的共識”。在這里，“協商的共識”的達成離不開高校德育交往中反思與批判機制的引入，以使受教育者通過去偽存真的反思與批判了解事物的本性獲得真理。在高校德育交往中教育者既要對交往的內容真實性、規范正確性和情感真誠性進行反思；也要對自身權威進行反思。教育者在反思基礎上認真聽取受教育者對德育文本、自身道德行為和生命意義的理解與解釋，依靠合乎若干有效聲稱的論據通過對話與討論為受教育者提供可資信服的理由，引導、促進受教育者的自我覺悟與反思，使之意識到自身與社會要求的不適應，并且愉悅地接受、積極地超越這種不適應，從而達成“協商的共識”。

二、高校德育內容要貼近生活世界

“生活世界”是胡塞爾現象學中一個極富創造力的概念，哈貝馬斯將這一概念引入交往理論并把它作為使交往行為概念完備化的不可缺少的補充概念，并認為交往行為根置于生活世界之中，交往合理性的實現和作為主體間共同視界的生活世界的恢復緊密相關。他說，“交往行為者不可能走出其生活世界境域。他們本身作為闡釋者憑籍言語行為屬于生活世界 ”，“生活世界似乎是言語者和聽者在其中相遇的先驗場所；在其中，他們能夠交互地提出要求，以致他們的表達與世界（客觀的、社會的和主觀的世界）相協調；在其中，他們能夠批判和證實這些有效性要求，排除他們的不一致并取得認同”［1］79。

在他看來，生活世界是交往行為者始終已置身其中的境域，是交往行為者進行交往活動的背景預設。所謂背景預設是作為每一個交往活動的參與者必須置身于此的境域，生活世界提供了前人積累下來的知識和意義的資源，正是在這種可資信賴的背景之中，交往主體之間的相互理解才成為可能；同時，生活世界也是交往行為者相互理解的“信念儲蓄庫”。所謂“信念儲蓄庫”是指生活世界為交往行為者提供創造性見解的源泉，以便滿足在一定環境下由共同承認的“解釋”所產生的相互理解的需要。哈貝馬斯將生活世界劃分為作為事態總體的客觀世界、作為社會交往關系的社會世界和作為情感、意志和自我表達行為構成的主觀世界，交往行為同時關涉這三個世界并要求語言相應滿足真實性、正確性和真誠性的特性。“一個交往性的、成功的言語行為除了語言學表達的可領會性以外，還要求交往過程的參與者準備達到理解，要求它們高揚真實性、真誠性和正確性等有效性要求，并且相互地予以滿足。”［1］7

生活世界是先于個人理解活動的文化背景，也是高校德育交往行為得以可能的意義背景。傳統生活世界的概念主要指人們日常生活的方方面面，它涵蓋人和世界的各種實踐關系，是人存在的境域和交往的依托。網絡作為人的新的生存方式，構成了人的生活世界不可或缺的組成部分，大大拓展了傳統生活世界概念的內涵。生活世界有豐富的道德資源，有值得反思的價值觀念，有共同的對話場景，高校德育主體在生活世界中相互理解才成為可能，正是這種相互理解維系著教育者與受教育者雙方的交往，反過來，高校德育的理解與反思又可以作為“活水”注入到生活世界之中，防止生活世界的僵化與停滯。這就要求在高校德育過程中，交往主體所處的生活世界的表述，無論是“道德生活的客觀世界”、 “道德規范設計的社會世界”還是“道德情感領域的主觀世界”都要相應地遵循真實性、正確性和真誠性要求。

但反思我們的高校德育可以發現，在高校德育實踐中普遍存在著的兩極化。高校德育模式熱衷于單向灌輸和行政強制，而相對忽略了經濟文化生活和個人日常生活，作為文化之一的道德規范體系相應地被過度意識形態化，高校德育由此喪失了為真正的經濟文化生活及個人生活立言的必要性與可能性，被全面異化為一種脫離社會生活實際和受教育者思想實際的空洞說教。受此影響，高校德育過程中的話語失去了保障高校德育交往有效進行的真實性、正確性和真誠性基礎。我們認為，經過甄別篩選建構與現實生活保持適度反差的高校德育話語對受教育者的健康成長無疑是有益而且必要，但對社會生活進行的隨意切割和剪裁遮蔽了社會生活的真正本質，造成了高校德育話語因其與客觀生活世界割裂而失去應有的真實性。而社會生活中現實價值沖突使得受教育者困惑和迷茫，自身的理解與解釋得不到適時的引導，道德教育中空洞飄渺、遠離實際的空殼式的道德律令也就不可避免地遭到拒斥。在高校德育過程中失去話語權的受教育者被動接受教育者對德育文本的單方面理解與解釋，受教育者迫于教育者的權威形成虛假意見一致的“控制的共識”，這樣不是基于交往雙方理解的道德律令就會被受教育者視為外在的約束與限制而非自我肯定、自我發展的需要，高校德育話語就失去了德育交往的正確性。同時，受教育者日常生活中面臨的大量困惑、困難得不到及時解決使得教育者主觀表達欠缺真誠性。這樣失去真實性、正確性和真誠性基礎的高校德育話語不能有效充盈受教育者當下的生活狀態而在個人生活中趨于失落。

回歸生活世界的高校德育理念要求高校德育話語必須深深根置于生活世界之中，從偏重社會政治生活轉向與經濟、文化生活和個人生活并重，從偏重個人精神生活轉向與物質生活并重，從而建立與生活世界的廣泛聯系，拓寬高校德育影響與個人之間的對話語境，這種沒有遠離生活的高校德育話語才能為處于現實生活世界之中的受教育者所理解和接受，才更利于受教育者自我理解與反思的引導。

高校德育交往重在指導受教育者的現實生活而不是道德知識的授受，道德知識的授受也是為指導受教育者的現實生活而服務的。德性的生成與發展源自社會沖突情景中的社會性相互作用，社會生活的價值沖突是高校德育的重要資源。高校德育話語要全面反映社會生活的本質，密切聯系社會生活實際，密切關注現實社會的熱點和焦點問題，積極引導受教育者在價值沖突中學會思考、判斷、比較、選擇，使他們在優化的高校德育交往中認真思考和解決社會生活中的現實問題。

更為重要的是，體現知識與愛的統一的高校德育話語要密切關注受教育者的日常生活。一方面受教育者的需求通過其日常生活體現出來，其需求的滿足與否都會影響他的自我理解與解釋；另一方面，受教育者在日常生活中品味和實現著生命的意義和生活的價值。這就意味著高校德育話語在合乎社會要求的前提下注意與受教育者的實際認知程度和情感體驗相適切，將高校德育的“宏大敘事”與個體成長成材的具體日常生活實際相結合。同時，受教育者在學習和生活中面臨諸如學習、戀愛、交往、經濟困難等各種實際問題，這些實際問題需要得到教育者真誠的關愛與幫助，這種基于愛的課堂之外的高校德育話語能夠增進受教育者對生命意義與生活價值的理解，推動高校德育交往的順利進行。

另外，回歸生活世界的高校德育離不開對受教育者虛擬化交往的關注。網絡的出現極大地拓展了生活世界的內涵，對人類產生著全面而深刻的影響。建立在信息技術基礎上的網絡交往成為當代人類全新的交往方式，它在飛速發展、極大地拓展人的交往視野的同時，也存在一些現實問題和潛在隱憂。作為網絡交往的主要群體，受教育者在虛擬空間的交往構成其個人生活的重要部分，并接受著來自網絡的積極和消極的雙重影響。受教育者思想活躍、喜歡接受新事物，但思想又不成熟、辨別力差，因此高校德育話語要為虛擬化交往的規范發展提供道德文化的支撐。虛擬化交往是現實人在虛擬環境下通過對網絡文本的選擇與解讀展開對話的，較之現實生活中對道德知識和行為的理解與解釋受教育者流露的思想更為真實，這就為高校德育話語的更新提供了源頭活水，基于此，除在課堂高校德育教學之外，將博大精深的中國傳統文化和代表時代特征的馬克思主義文化以符合網絡特點的網絡文本的形式予以恰當而生動的展現，使受教育者在虛擬環境下通過文本的選擇與解讀以及交往而在不知不覺之中接受規范傳遞與價值引導。

三、高校德育要重視交往

工具理性的膨脹造就了經濟的飛速發展、物質財富的不斷增加，但也不可避免地帶未了道德的滑坡、價值的衰微、人成為經濟機器的附屬物等異化現象。人類對工具理性的片面追求導致了意義和自由的喪失，為阻止獨斷性的工具行為繼續主宰理性，哈貝馬斯從主體間性出發尋找理性的根據并據此提出了交往理性，使話語的交往行為深入理性，最終實現理性的交往化，讓行為主體之間進行沒有任何強制性的誠實的交往與對話，在相互承認基礎上達到“諒解”、形成“共識”與合作。哈貝馬斯不是從物的世界而是從人的世界尋求人類的自我拯救之路，重視的是人與人之間的相互作用即交往。“交往”在這里首先是價值意義上的交往，是行為主體之間的一種關系性存在。其次，“交往”才是事實意義上的交往即生活中的人際互動，事實交往是價值交往得以實現的媒介。

高校德育在本質上是以人與自身、人與他人、人與社會、人與自然的統一來實現受教育者的不斷和有意義生存，促進文化的傳承和個人的社會化。它通過教育者與受教育者主體間意義關系情境的創設，對主體存在、人的存在目標和生存意義提出本質追問并提供某種可能性詮釋，建構在對高校德育文本和道德實踐的相互解釋與理解的反思基礎之上，形成受教育者遵從規范的道德意識與行為能力以及合理制定且成功實施其生活計劃的能力。這種能力的形成離不開事實意義上的交往，這是因為主體之間的交往是德性生成的條件和背景，也是德性發展的動力和內在因素，沒有交往的高校德育無法實現促進人的發展的目的。教育者與受教育者之間的優化的交往旨在提高受教育者對道德知識和自身道德行為的反思能力，通過反思受教育者從既有交往中獲得有益啟示并向可能交往超越。這種反思能力離不開現實生活中人與人的交往，因而高校德育從人的知、情、意、信、行相統一出發并把“知”與“行”作為關鍵的兩極，在重視高校德育文本的相互理解與解釋的同時，更重視通過理性反思來規范自我的實踐理性的培養。

當前，高校德育實踐中存在著漠視實踐理性的培養、偏重高校德育知識的授受的明顯傾向。許多人習慣于將各種道德知識分類組合，按知識體系構建的邏輯將其編排在一起，然后再按知識教學的方式進行教學。究其根源，科學主義的影響使得德育從原本與人類的生產和生活一體化存在中剝離開來而獨立存在，這種獨立存在符合德育發展的要求和規律，但德育逐漸遠離了活生生的現實生活而概念化、規范化、教條化、抽象化，停留在規范認知與倫理學習的思維層面而忽視道德實踐的層面。這種按照科學和科學教育的邏輯組織起來制度化的德育對受教育者道德的認知必要而且有效，但道德知識的意義不在于知識符號本身而在于這些抽象化的知識符號所代表的生動而豐富的道德意蘊，因而實踐理性培養的缺乏導致了受教育者的知行脫節。

高校德育向生活世界的回歸意味著高校德育的理論環節向它的實踐基礎回歸。在各種情形下所傳授的關于道德的知識并不能保證一個人具有相應的德性；而在特定場合按照特定要求刻意表現出的品德行為同樣經不住生活實踐的考驗。高校德育教學中高校德育文本的相互理解與解釋解決的僅僅是道德的認知問題，而實踐理性的培養及德性的發展必須仰賴于包括學校生活在內的所有社會生活。 亞里士多德就曾指出：“美德有兩種，即心智方面的和道德方面的。心智方面的美德歸功于教育，而道德方面的美德乃是習慣的結果。”

［3］317亞里士多德所說的“習慣”是在生活中與人的交往中逐漸形成的。學校生活中教育者與受教育者之間優化的交往的意義在于引導受教育者對既有交往的反思與向可能交往的超越，從而促進受教育者良好行為的形成和價值取向的確定。因而高校德育不僅重視高校德育文本的相互了解與解釋，而且更為重視受教育者實踐理性的培養——引導他們在生活世界的人與人的交往中體認高校德育文本蘊涵的倫理價值與道德意義，感悟人際交往中責任承擔與自由享受的統一，反思自身在既有交往中的缺陷與不足，建構新的交往方式以實現自我提升與超越。這樣，實踐理性建立起了知識與價值的聯系、影響了受教育者的精神發展、促進了受教育者的德性生成，從而實現了對知性高校德育的超越。

一個人所具備的實踐理性的體現主要不在于他了解了多少理論或知識，而在于他在其所處的學習生活范圍內踐行的生活計劃所具有的合理程度以及它的實施狀況，因而高校德育在引導受教育者合理地制定生活計劃、正確選擇人生價值追求的同時，也必須關注受教育者對這一計劃的踐行并在此基礎上積極引導受教育者通過對自身成長計劃的制定與實施以及對自身成長過程中所承擔責任的反思，使其認識到自身生命的價值和實現自身全面發展的合理路徑與方法。

參考文獻

［1］ 哈貝馬斯交往與社會進化［M］張博樹譯，重慶：重慶出版社，1993

［2］ 易曉明主體性道德教育新論［J］教育探索，2002（1）：23-25

［3］ 張法琨古希臘教育論著選［M］北京：人民教育出版社，1994

(責任編輯 東 彥)