歐美發達國家學位制度的特點及啟示

摘 要： 對學位和學位制度理解程度的高低關系到高校人才培養質量的好壞，歐美發達國家的學位制度經過多年發展已逐漸成熟和完善，多樣化的學位體系構建以及對于學位和研究生教育質量的控制成為這些國家學位制度合理性的體現。我國的學位制度由于認識程度和政策法規等方面的原因，仍然存在不盡人意之處。借鑒歐美發達國家學位制度的特點，對我國學位制度的改進將帶來積極的作用。

關鍵詞： 學位； 學歷； 學位制度； 質量控制； 管理體制

中圖分類號： G6437文獻標識碼： A文章編號： 1673-8381（2007）06-0092-05

收稿日期: 2007-09-23

作者簡介: 冒 澄（1983-），男，江蘇南通人，碩士研究生，從事教育管理學研究。

學位制度常常與研究生教育相伴而生，一定程度上可看作是研究生教育不斷發展的產物，學位制度事關我國高層次人才培養的質量，在“人才強國”的戰略背景下，合理的學位制度將對國家經濟的發展和競爭力的提高起到關鍵作用。然而，近幾年已發表的涉及國外學位制度的文章多為對某個國家學位制度介紹性的論述，并沒有很多學者發掘歐美發達國家學位制度的共性并由此得到啟示，這也正是本文撰寫的主要緣由和目的。

一、學位和學位制度的內涵解析

學位作為高等學?；蚩蒲袡C構授予的稱號，用以表示受教育者在某一學科領域達到的水平或表彰其在某一領域所作的特殊貢獻，學位的授予建立在嚴格的科學訓練和考核的基礎上，不僅是衡量學術水平的前提，也是體現教育質量的重要方面。學位的獲得是個人能力的體現，也是步入社會的一種資格，因而具有不可剝奪的特性。當學位作為一種制度而建立，即受到法律的監督和保護，不能隨便地贈與或轉讓。

需要指出的是，常常有人把學位和學歷相提并論，甚至混淆使用，然而兩者卻是截然不同的概念。學位作為一種榮譽或稱號，用以表明受教育者的學術水平達到標準與否，學歷則更多地代表求學者的學習經歷。學歷和學位并非互相對應的關系，例如，取得碩士、博士的學位證書并非要以碩、博研究生的畢業證書作為前提，學歷非本科，同樣可以以同等學力的身份獲得碩士或博士學位。

學位制度是關于各級學位構成、學位代表的學歷以及學位授予資格的系統規定。有學者強調學位制度是國家或高等學校為授予學位和保證學位質量，以及對學位工作的有效管理制定的法令、規程或辦法的總稱［1］。實施學位制度，就有了一個衡量高等教育質量和學術水平的標準，也成為優異人才選拔的參考依據，這對于促進文化教育事業的發展有至關重要的意義。

二、歐美發達國家的學位制度特點

學位制度始于西方，經過幾百年的發展已形成頗為完善的體系，從而保證了歐美發達國家高層次人才的不斷涌現，確立了這些國家在經濟和科技等方面的領先優勢。各國的學位制度歷經不同的發展過程，受制于不同的國情，出現多樣化的格局，但是卻或多或少擁有一些共同的特質，這些特質或許成為學位制度科學化的關鍵因素，若加以借鑒往往能夠成為推動我國學位制度發展的強大動力，因而具有舉足輕重的意義。學位體系的多樣性以及對于學位和研究生教育質量的強化成為西方發達國家學位制度的最大特點。

（一）多樣化和靈活化的學位體系構建

科技的發展促使學科間不斷分化，對高層次人才的需求日益多樣化，發達國家的研究生教育開始擺脫原先的“博雅”教育模式，走上專業化發展的道路，在傳統的文、理博（碩）士和哲學博（碩）士的基礎上，逐漸增設專業學位，于是出現了學術型學位和專業型學位的分流，隨后學位的層次、類型也逐漸多樣化和靈活化。

美國的學位結構總體分為4個層次：副學士、學士、碩士、博士，然而不同層次又有進一步細分：碩士的學位被繼續分化為學術型和專業型兩類，博士學位又大體可分為研究型博士、專業型博士和跨學科型博士3種類型。即使同一學科和專業，也有不同的學位類型，例如教育專業學位碩士頭銜就有很多，最常見的是教育學碩士、教育理科碩士、教育文科碩士、教學文科碩士等。為了滿足社會不同層次和規格人才的需求，在碩士和博士學位之間又出現了包括學術性的文科專家、理科專家和專業性的教育學專家、工程師學位等中間的學位［2］。經過縱向和橫向上的劃分，美國的學位體系已日趨完善。

法國的學位體系較為復雜，一般分為3個階段，前兩個階段通常等同于我國的本科教育階段，而第三階段則相當于我國的研究生教育階段。在第三階段，即高水平的專業培養和研究階段，亦有不同的證書可供選擇：一種是為高水平專業知識者準備的學制為1年的“高等專業學習證書”，另一種是為從事科學研究人才設立的“深入學習證書”，后者的獲得才能成為攻讀博士的資格。

英國的學位同樣是多樣化：碩士學位往往可以分為研究型的學位和課程碩士學位兩個種類，前者包括哲學碩士、研究碩士和神學碩士等，后者則包括文科碩士、工商管理碩士、法律碩士等；博士學位通常都具有研究的特性，但同樣類型多樣，包括哲學博士、專業博士和新路線博士［3］。

國外的學位設置意圖明顯，即通過多樣化的學位使得研究生最終獲得的素質和能力更具針對性，學校也能夠根據社會的要求在研究型人才和專業型人才培養上有更好的權衡和把握，從而使培養過程更具靈活性。

學位體系的多樣性和靈活性造就更富彈性的學制。美國的文理碩士一般被要求修滿24~30個學分的課程，一般學制為2~3年，最長可以達到5年，專業碩士的時限一般為1~2年。不過事實上，美國碩士生的培養多為兩年，3年的培養周期常常被認為是一種投資大、就業難的行為［4］。在博士攻讀階段，學生往往要經過一系列的課程學習并經過多種考試才能獲得博士候選人的身份，之后在導師的指導下撰寫博士論文。但是，由于選題難度、個人水平、工作選擇與否等多方面原因，學生撰寫博士論文的時間長短不一，最終獲得博士學位的時間也具有較大差異，美國一般要求博士攻讀的時間為4年，但是很多學生都大大超過這一年限。英國的課程制學位學制一般為1年，而研究性碩士學位為1~2年；全日制的博士為3年，兼讀制學制為5年，專業博士和新博士的學制為4年。當然，如果學生在哲學碩士攻讀階段擁有優秀的課題和成果，則可直接攻讀哲學博士，為期兩年［3］。

（二）對于學位和研究生教育質量控制的重視和強化

出于對學位制度的尊重，各國對研究生的錄取仍然有一定要求，例如美國同樣舉辦研究生的入學考試，對學生進行一定遴選，英、法、德等一些國家雖然沒有專門的入學考試，但同樣需要學生提供自己在本科期間成績優秀的證明。在招生的過程中，這些國家更加關注學生的綜合素質而非單純地以入學考試成績作為標準，本科期間的學業、參與社區活動的經歷以及原先導師的評價都可能成為衡量學生好壞的標準，經過篩選的學生也往往具備更為全面的能力。

由于學位制度的根本目的在于衡量個人的學術水平和選拔優秀的人才，因此相較于研究生的錄取工作，各國大學更加關注學生攻讀學位的過程和最終的學位獲得。

復雜多樣的學位結構體系帶來差異化的人才培養模式和目標，更有效地保證不同類型學生能夠出類拔萃。教學和科研相結合、重視課程學習以及企業和學校的合作教育等都成為國外大學最為常見的人才培養模式。

1教學和科研相結合。

美國麻省理工學院的研究生教學計劃要求是：在研究生教學計劃中要列出參加科研工作的領域，研究生經導師批準提出研究題目和立項；在研究生整個學習期間，都必須參加科研工作，并有一個學期專門進行科研活動；設立研究生科研專家小組，由一名有威望的教授領導，進行研究生科研活動的指導。實踐證明，這種科研與學習密切結合的做法，對于培養學生的科學探索精神和勇于創造的實踐能力極為重要，也是提高科研人才質量的關鍵因素和研究生教育的重要組成部分［6］。

德國的博士培養則更加注重研究的特殊意義，大學的每一位教授都具備指導博士生的資格，常常與學生具有更為密切的關系。博士的主要任務是在老師的指導下把握研究的方向和方法，并獨立進行科學研究。理論的學習在德國并沒有被特別強調，博士只是根據科學研究中出現的困難和自身的需求去選修相應課程。這種精英化的培養方式往往更能夠激發研究生主動學習的熱情和探索精神，往往能夠保證較高的研究生質量水準，但是這種方式并不適用于應用型人才的培養。

2重視課程學習。

20世紀60年代以前，受到德國“研究型”培養模式的影響，英國大學普遍忽視課程的學習，研究生在教師指導下通過撰寫論文即可獲得學位。然而60年代之后，課程制碩士生培養逐漸在英國興起，這一類型學生被賦予更多的課程學習要求，往往需要修習180或120個學分的課程，還需撰寫一篇10 000~20 000字的論文才可獲得課程碩士的學位。該模式的出現打破了英國研究生培養重視科研輕視課程的傳統觀念，一些崇尚科研的古典大學也開始要求學生進行一定數量的課程學習并且參與課堂的討論和提交相應的課程作業［7］。

美國大學則更加重視研究生基礎課程和跨學科課程的學習。美國的研究生教育通常具有較強的功利色彩。然而在二戰之后，美國開始關注基礎研究的特殊意義，美國的大學研究院都特別強調在參與研究的同時，必須結合自己的研究計劃開設相應的基礎課程。20世紀90年代中期，美國的碩士課程設置中，基礎學科的授課時數已達到50％，即使是博士生教育，也根據不同的專業設置必需的基礎課程，如教育心理學專業在讀博士生必須完成一些核心課程，包括教育心理學、統計分析、研究設計等［8］。與此同時，美國大學非常注重跨學科的研究生課程設置，這些學校認為學生通過不同學科課程學習，可以獲得問題研究的不同視角和方法并且具備更全面的個人素質，從而更能夠促進新的思維和觀點的產生。像哈佛、普林斯頓、斯坦福等名校都設立跨學科研究中心，用以設立和發展跨學科的課程，學生也被鼓勵進行跨院系甚至跨學校的學習。

3企業和學校的合作教育。

企業和大學對于研究生的聯合培養往往被視為一種理想的模式。自1975年以來，美國政府積極促進企業和大學開展多種形式的“合作教育”，企業家可以通過各種方式對研究生進行授課并為學生提供實訓基地，學生結合企業實際面臨的問題設立課題加以研究并可獲得碩士學位。

法國政府也非常重視科研單位與企業的結合，提倡企業和科技界參與高等學校的管理工作并特別設立教育

-經濟高級委員會加強產學的合作。研究生可以到自己喜歡的任何一家公司實習或科研，研究課題的選擇也往往與這些公司企業有關。

英國近幾年在推進大學和工業的結合以及研究型人才的聯合培養方面也采取了積極的措施，例如“聯合研究生發展計劃”。這項計劃由大學和企業共同操作，開設30門課程，學生根據實際工作需要在兩年或兩年半的時間內選修14～16門課程，每學完一門課程就回到企業中把所學知識應用于實際工作當中，過一段時間再學下一門，最后結合企業實際提出研究課題并撰寫論文，通過答辯后被授予學位。參加聯合培養研究生的著名企業有羅爾斯#8226;羅伊斯公司、英國宇航公司、查格維克造船公司等等［7］。

多樣化的人才培養方式有利于保證學生能夠獲得與學位相符合的學術水平或專業能力，盡管如此，發達國家對于攻讀學位特別是博士學位者的最終考核仍然相當嚴格。

德國博士生的高質量水準正是得益于異常嚴格的最終學位授予過程。博士完成畢業論文后，必須先經過導師的審查，經由導師同意后，才能向考試委員會申請答辯?？荚囄瘑T會首先制定兩名老師進行審閱并且需要附有評語和得分，在此之后將論文公示，任何人都可以閱讀并提出異議，為期10周左右，若沒有異議即可進入最終的考試和答辯程序。答辯的過程異常嚴格，通常包括口試和研討，前者強調對于學生的專業知識進行全面考核，只要有一位老師評分為不合格，學生將失去繼續攻讀博士的機會，后者則是學生介紹自己論文的觀點，由老師提出不同意見并要求學生做出滿意的回復。只有最終考試和答辯合格后，學生才可以獲得博士學位。因此看出，在德國入學很容易，但是獲得學位卻相當困難。嚴格的學位授予過程同樣在美國出現，據有關資料統計，美國博士生的淘汰率為38%，甚至有的學科達到70%~80%。

三、我國學位制度存在的問題

我國于1980年通過的《中華人民共和國學位條例》（以下簡稱《學位條例》）是我國學位制度建立的標志，這一條例在培養我國高素質人才方面做出了巨大的貢獻，然而，隨著高等教育事業的快速發展，《學位條例》中一些過于籠統的規定逐漸與社會要求相脫離，學位制度在實際中也暴露出些許問題，主要體現在以下幾個方面：

（一）學科分類體系的不完善

盡管《學位條例》規定把學位分為“學士、碩士、博士”3個等級，但是并沒有對每一個層次的學位進行進一步細劃。盡管在1996年，國務院學位委員會頒布《專業學位設置審批暫行辦法》，但也僅僅局限于較少的幾個領域，無論在規模還是種類方面都遠遠不能適應社會的需求。與此同時，職業定向的專業學位和研究定向的學術學位界限較為模糊，課程設置和培養模式也較為單一，無法體現不同類型學位的特色。意圖進一步從事科學研究的學生并沒有掌握相應的基礎理論知識和研究方法，攻讀以職業為導向的專業學位的學生又缺乏工作必要的實踐訓練，如此做法最終導致“雙向欠缺”的現象產生，即學術水平和專業技能的兩方面缺乏，而不能深入其中的任何一個。在此情況下，人才培養往往缺乏針對性，以學術標準培養出來的研究生大多進入了專業的崗位，致使一些高校學術水平出現不同程度的降低；另外，類似教育碩士等職業定向的學科，獲得該學科的學生卻同樣可以攻讀學術性質的教育學博士學位，原本以職業定向的學科又變為學術定向，人才培養方向模糊化。

（二）學位和學歷的關系混淆

在學位制度建立以前，我國施行的是學歷制度，所有課程修滿合格即可畢業，獲得畢業證書。學位制度建立以后沒有獲得真正意義上的獨立，往往成為學歷制度的附屬。學歷證書仍作為重要的參考依據，而學位證書的意義經常被忽略。以同等學力獲得學位證書者往往被認為不正規，經常得不到社會的承認。

學歷制度以學習期限為衡量依據，學位制度以學位水平為評價指標，兩者是相互獨立的體系，混淆彼此的差異會導致培養模式的異化。例如，不同專業具有各自特點，實施統一的期限會影響人才培養的效率，降低人才培養的質量。我國的碩士培養期限過長，碩士的培養目標是使學生獲得基本的專業知識和專業技能，一般為1~2年，過長的培養時間使得學生出現疲憊或懈怠，往往會出現事與愿違的局面。我國的博士培養期限又相對過短，阻礙了學生進行更為深入的學術研究和專業研究，但是迫于“學時制”的壓力，學校仍然默許學生 “期滿畢業”，過于寬松的“出口”勢必會影響人才的質量。

（三）研究生質量控制和管理體制的不健全

我國非常注重研究生入學考試嚴格性，例如，碩士生入學必須接受全國統一命題的英語和政治科目測試，包括金融、教育等專業同樣開始以全國聯考的方式出現。然而，相較于發達國家，我國對于研究生培養過程和最終學術能力的重視程度往往不夠。隨著高等教育大眾化的進行，研究生的數量急劇攀升，導師無法顧及到每個學生的特殊要求，往往采取統一的課程教授方式，并且課程設置隨意，教學內容相對陳舊，授課的方式仍以“填鴨式”為主，缺乏探索性和互動性的教學，不同學科的課程的交叉性也遠遠不夠。有的導師忙于自身事務，與學生交流甚少，學生的主動性和積極性無法調動，他們對于研究方法的掌握和研究活動的實際參與也較為欠缺。一些學校提出的“研究生在校期間必須發表文章”的要求更是導致文章抄襲、購買版面等學術浮躁現象的出現，研究生質量下降在所難免。學生研究能力的缺乏使得最終的學位論文鮮有原創的特性，甚至一些論文只是前人工作的重復和拼湊，然而答辯委員會通常礙于情面，不得不放行過關，推遲答辯或者延期畢業的現象很少出現。

四、對于國外學位制度的借鑒

目前，國家有關部門正積極投身于《學位法》的制定過程中，其目的在于為學位與研究生教育改革提供有力的法律依據并試圖解決先前制度與現實環境間的沖突，從而促進學位制度的不斷完善。借鑒國外學位制度的成功經驗并結合自身存在的問題，往往能夠制定出更為科學的政策。當前的學位制度改革應該主要從學位結構體系本身和學位的質量體現兩個方面著手進行。

“多樣化”應成為學位體系構建的基本原則，專業學位的規模不僅要繼續擴大，專業學位和學術學位還要有各自獨立的培養模式和評估方式，前者應更關注學生的知識與實際結合的能力，因而必須提供更多的實踐的機會，后者則應強調理論知識和研究方法的掌握，所以課程的修讀和研究活動的參與將成為教學的重點。終結性的學位和非終結性的學位也需要進行合理的區分，例如，在沒有設立“教育博士”學位的前提下，教育碩士學位應作為終結性的學位出現，獲得教育碩士學位的學生不應該被允許繼續攻讀教育學博士，因為職業定向的學位和學術定向的學位在培養目標和方式上存在很大的差異，如果相互混淆會造成不同層次學位銜接上的極不合理性。多樣化的學位體系帶來更具彈性的學制，我國碩士學位的攻讀應縮短為1~2年，而博士學位的授予應視不同學生的研究進程而定。

學位的質量體現則是一個更為綜合的過程，需要多方面的共同支持。學校的招生應該更加強調學生的綜合能力，并且不應拘泥單一的形式，國家應該減少對于具體招生過程的參與，學校應該被賦予更多的招生自主權以保證獲得所需的人才。

我國通常注重入學考試的嚴格性，忽視了培養過程的效果和最終的學術能力，而事實上，相比招生的過程，學校應更加強調人才培養和最終學位授予的重要性。在高層次人才培養的過程中，課程的設置應該有專家的評估，避免其平庸化，加強多樣性以及跨學科的課程選擇，充分考慮高水平的勞動者和研究者所修課程的差異，課程內容需要及時更新，應該具有時代性；科學研究應該與教學充分結合，讓學生在科研的過程中掌握研究的方法、提升研究能力并培養勇于探索和創新的精神；學校和企業的聯合的教學方式應該得到重視，通過建立實踐基地和企業家課堂講學的形式能夠強化學生理論結合實際的能力。導師在人才培養的方面應抱有更負責任的態度，除了鼓勵學生參與科研和實踐活動之外，還應通過與學生的不斷交流把握學生的研究狀況并對其研究過程中出現的問題加以指導。在最終學位授予方面，需要有更為嚴格的標準，學校應盡可能完善論文答辯和審核制度，實行專家匿名評審、集體決策學位授予，盡可能排除人情等外部因素。國內的一些學校已經開始實行學位的匿名評審制度并且效果顯著，學位授予的嚴肅性和權威性也在不斷加強。

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(責任編輯 朱漪云)