當導則導教朗讀

一、導在個性朗讀出現偏差時

語文新課程由過去的照搬定論、強制灌輸的“一元解讀”，走向了倡導在師、生、本對話基礎上的“多元解讀”，這無疑是給個性化朗讀提供了最有利的滋生土壤，但在實施過程中也出現了一種不良傾向：由于對“多元解讀”的過熱追捧，對“獨特體驗”的過分珍視，不少教師片面強調了“保護個性”的重要性，忽視了文本自身的價值取向，忽視了語文課程對學生精神領域的影響和熏陶感染作用，這主要表現在當學生朗讀中出現了思想感情基調把握不準或對文本的意義產生別解、曲解時，教師不置可否，有的甚至把這當作創造性的體驗成果，這顯然是對新課程理念的曲解和誤解。尊重學生的獨特感受，絕不是放任自流。當學生的認識發生偏差時，語文教師要大聲說“不”，要引導他去準確把握文本的真正內涵。

二、導在生有感而無力表現時

朗讀是用聲音再現文本的思想，文本的情感。只有用恰當的聲音去表達對文章的理解，朗讀才有生命力，因此才有了抑揚頓挫之說，才有了輕重緩急之分，才有了斷延連屏的不同。朗讀教學中要引導學生去掌握和運用這些聲音的技巧，學生的朗讀水平才能逐步提高。課堂上經常看到學生真正走進文本時那感同身受、心領神會的目光，那如鯁在喉、不吐不快的神情，那弓在弦上、一觸即發的態勢，可當你一個指令“請美美地讀一讀”，效果卻不盡如人意。這是因為學生沒有能力選用最恰當的聲音來表達此時心中的所感，這便是教師進行點講的最佳契機。一個小小的暗示，一次感性的比較，一場短暫的討論，都會讓學生豁然開朗，如獲至寶。請看這樣一個教學片斷：

（出示分行排列的課文片斷）

老天鵝

騰空而起

利用下落的沖力

像石頭似的

把自己的胸脯和翅膀

重重地撲在冰面上

師：請你們看著畫面各自朗讀。（生字讀后指名一生讀）

師：冰面沒有破，怎么辦？（一生讀）

師：冰面還是沒有破，再用力！（一生讀）

師：冰面已經被震得顫動起來了，繼續！（一生讀）

師：一齊來感受這動人的情景！（教師在文字后面加上“一次／兩次／三次……”）

這是一位教師執教的《天鵝》一課的片斷，這中間，教師成功地利用旁敲側擊、刺激鼓勵的策略，讓學生學會了用朗讀來傳達心聲，用朗讀來重塑形象，用朗讀來表達感受。

三、導在學生感受不夠深刻時

葉圣陶先生有一段關于朗讀的描述：“吟誦的時候，對于探究所得的，不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容和理法化為自己的東西了，這是最可貴的一種境界。”換言之，你對文本探得越深，悟得越多，感得越真，你的朗讀就會越具感染力，越能打動人心，因為你聲音的表達已與內心的感受完全和諧地融為一體。語文課堂上常見這樣的現象：學生朗讀時搖頭晃腦，很有架勢，語氣有褒有貶，語調也忽揚忽抑，但細細辨品，卻又覺得缺少了一股順暢的、濃郁的情流。顯而易見，學生是在理智地運用聲音技巧，而對字里行間蘊積著的情感內涵并沒有把握透徹，感悟深刻，因此，他的聲音技巧自然就成了無源之水、無本之木，這樣的朗讀只能是搔首弄姿的作秀，蒼白、空洞而無趣。此時，教師就要做一位優秀的導游，引領著學生進入課文中每一處風光秀麗的地方，理解其中豐富雋永的內涵。更要牽引著學生探尋到文字所未到之處，在想象中把握那無盡的言外之意。這樣的揣摩品味中，學生真切地感受到了語言之美，意境之妙，也就真正地達到情為之系、心為之動的境界，在此基礎上的朗讀，才是學生與文本進行精神碰撞、心靈交流的涵詠吟誦。

四、導在學生體驗難以獲得時

眾所周知，課文是用來讀的，需要設身處地地讀，需要入情入境地讀，激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉。但是，文本中塑造的形象、描繪的情境并非都是學生所熟悉的，對于它們，學生是有距離感的，如果不消除這種距離，學生就會和文本之間產生感情隔膜。課堂上，常見這樣的情況：講臺上，教師情緒昂揚、聲情并茂，講臺下，學生波瀾不驚、冷眼旁觀。并不是孩子情感淡漠，麻木不仁，而是他們情感的種子并沒有被催發。因此，朗讀教學中，教師應動用一切手段，喚醒學生原有的生活體驗，拉近他們與文本的距離，走進文本的情感世界，與作者同悲共喜，同頻共振。這樣，學生才能讀得津津有味，讀得如癡如醉，讀得身臨其境。

(作者單位 江蘇省南通市城中小學)