教育“主體性” 的解讀與學生“主體性”的培養

一、關于“主體性”的哲學詮釋

在西方近現代哲學、社會文化思潮中，關于人的主體性研究一直是個重要的課題。文藝復興時，新興的資產階級率先發出了對人的主體性的呼喚，他們提出了“人是萬物的尺度”，指出人應理性地參與世俗社會，承擔社會義務，享有應有的個人權利，提倡民主、自由、博愛。這是人類主體性的重大覺醒和發展，是對強加在人的主體性之上的宗教桎梏的解放。上世紀50年代興起的人本主義心理學，認為人是具有獨立人格的個體，他們強調人的價值和潛能，強調人的獨立自由和創造性，把“自我實現”看成人的內在傾向，把人看成是自覺、能動的主體。

馬克思主義也非常重視人的主體性及其發展、弘揚的問題。馬克思認為“作為認為世界和改造世界的主體，是現實的人和現實的人類”。人在自覺地認識和改造客觀世界的過程中，在自覺的、能動的實踐活動中，就成了主體，也就體現了人的主體性。馬克思認為人具有自然性、社會性、精神性，而主體性就是這三種屬性綜合的最高表現，是人的本質特征。關于人的主體性大致有這樣幾層含義：(1)人是中心。人是萬物之靈，一切都是為人而存在的。(2)人是目的。人的行為是為自己的，即是自為的。不能把人當作工具，社會活動應當以人為目的，為人服務。一個人如果把他人當作工具，以之為自己謀利益，這是不道德的。(3)人是自然的主人。人是主體，而自然是客體，因為人是唯一能夠從自然狀態中將自身解脫出來并超越于自然之上的生物。(4)主體性就是能動性。這種能動性體現為人不僅能夠認識，還能夠改造客觀世界，把世界改造成更符合人們要求的狀態。(5)主體性就是自主性。人一方面是自然的主人，還能夠控制自然，另一方面又是自己的主人，能夠決定自己的行為，把握自己的命運。因而主體性的另一個重要內容就是自由，作為主體的人，他是有自由意志的。

人的主體性是人最本質的特征，把人與自然物體和動物區別開來。這使人能夠認識并控制一定的自然規律然后作出決斷，使人認識到自己是主人而非奴隸。一般地，主體性越突出，越能清楚地知道自己在做什么，為什么而做，該怎樣去做；而主體性不強，人則往往是被動、機械地適應環境。現代社會所需要的就是這種主體性鮮明，

具有自主精神和創造精神的人。正因如此，教育承擔著培養學生主體性的必然使命。

二、教育是一種“雙主體性”的社會實踐活動

教育活動是人類社會中一種特殊的實踐活動。“它的特殊性是由教育活動所指向的對象特性、目標特征和活動結構特性所引發的。這些，又可還原和歸結為教育主客體關系的特殊性狀和特殊結構。”教育主客體關系是復雜而獨特的。

1.從教育活動的結構特性看。人類一般的實踐活動呈現的是單一結構，如生產過程、實驗過程都是主體的人與客體的生產和實驗對象之間的單向線性結構，但教育過程則呈現出一種復合結構，即教育過程中同時存在著教師主體指向學生客體的教活動，學生主體指向教師以及教師所提供的教材、信息等客體因素的學活動。“教育起源于交往”，教活動和學活動以師生雙方的信息交流以及教材為中介，在同一時間、空間及其同一情境中相互重疊、相互存在、互為前提，形成理論意義上的教育活動。

2.從教育的主客關系的穩定程度看。人類一般的實踐活動總是主客關系明晰、穩定、可見度強，在特定的時空范疇內不易變化，穩定性能較好，這種穩定性不僅表現在實踐活動的靜態分析和總體特征上，而且也表現在動態過程之中。而教育活動的兩極實體都是具主體性的人，兩者在教活動與學活動的雙邊活動中分別充當著教育主體和學習主體，且在教育活動中，教活動與學習活動總是在對立統一中交替性地或是結構性地居于活動的中心地位、變換著活動的主體性角色。如在教師講授、評析時，教育活動中的主體性角色傾斜于教師，教師居于活動的中心地位，教活動凸現于教育活動之中，但在學生質疑、訓練、作業時，教育活動中的主體性角色則傾斜于學生，學生則居于活動的中心地位，學習活動凸現于教育活動之中。

3.從教育的兩極實體來看。人類一般的認識活動、實踐活動，在活動的兩極實體上，或是人與物構成的主客關系，或是社會常態下人與人的活動結構關系。而教育活動，除了教材所體現的物的因素以外，活動中的兩極實體都是具主體性或具有潛在主體性的人，而且一方是相對成熟或具有某種知識優勢的主體，而另一方是尚未成熟或雖有一定成熟度但沒有知識優勢的主體，這在活動的兩極實體的性質上與一般的人類實踐活動、認識活動、交往活動相比較具有獨特性和復雜性。其中尚未成熟或雖有一定成熟度但沒有知識優勢的具有潛在主體性的人，在實體性質上既有別于無意識、無主觀能動性、缺乏主體性性質的物體，又有別于一般意義上的常態社會情景中身心發展成熟、具有一般意義的主體人。

4.從教育的目的來看。一般的人類實踐活動就其本質來說是一種不斷擴大的生產活動，它一方面表現為對客體的加工，也就是對環境的改造，而另一方面，通過消費、享用實踐的成果，從而再生產出具有新的素質、需要和能力的主體，即實踐主體對主體自身的改造，因此，人類實踐的目的在于對環境客體的加工與改造，同時也在客觀上實現著實踐主體自身的進化。而教育活動的目的則集中指向未成熟主體，并把未成熟主體的潛在主體性轉化為現實主體性，把未成熟的主體性發展成成熟的主體性作為教育活動計劃者和發出者的主要用意。簡言之，就是把

發展未成熟主體的主體性作為教育活動的最高目的。

三、在教育活動中學生“主體性”的具體表現

1.學生對教師的主體性作用、屬性、功能進行自主地選擇。學生可以對教師講授的內容根據自己是否感興趣、聽得懂、根據自己簡單的價值判斷對教師的主體性作用進行內容性的選擇，如教師講得生動有趣、內容淺顯易懂，學生則選擇積極主動的狀態聽講，時而全神傾聽，時而積極思索。一旦教師的講解不夠生動、形象，無法喚起學生的興奮和集中注意狀態，則學生會選擇消極、被動的聽課狀態，教師的講授有時則會變成學生自主想象、自主活動的伴奏曲。還有些學生會認為某門課對自己的升學、提高、發展并不重要，或認為某門課的某個部分、章節的內容并不重要，根據自己的價值判斷對某門科目、某個教師、某個時期的講授予以價值性的排斥和選擇，從而表現出自己的主體性。甚至部分學生還會對教師講授選擇排斥狀態，采取自己不聽講、自己看其他讀物、搞惡作劇、趴在桌上打瞌睡等方式排斥教師教育的主體性作用，從而凸現自己的主體性。

2.學生對教師的主體性作用信息的破譯與轉化。教育活動中學生要通過自己的主體性集中和組織自己的心向系統去傾聽、去理解、去接納教師發出的教育指令和教育信息，并且要運用自己原有的知識體系和認識結構對教育指令和信息中那些并不熟悉和相容的知識予以破譯，以達到理解、消化和吸收的狀態，并充分調動自己的主體性因素將這些信息和知識與自己原有的知識體系和認知結構打通和融匯，以內化為自己的新的信息和知識能量，進而形成新的知識體系和認知結構。

3.學生對教師的主體性作用的借鑒、創造與超越。 教育活動中，學生的主體性作用并不僅僅是被動的主體性反映，而是積極的、能動的主體性反映。對教師的教育信息和教育指令，主體性發揮得好的學生會由此產生一定的聯想和創造，會從教師的主體性作用的信息和方式中獲取操作悟性，進而對教師的信息與指令產生批判性的、創造性的、發展性的以至超越性的能動反映方式，通過自己對某個知識疑問的產生，對某個問題新的想法的形成，對某個作業新的思路的出現表現出來。因此，教育活動中出乎教師意料之外的學生質疑，學生的創造與發明，學生的一題多解、一題多議都是學生對教師的主體性作用的借鑒、創造與超越的結果，是學生的主體性充分發揮與發展的明證。值得一提的是，學生對教師主體性作用的借鑒、創造與超越并不僅僅限于教師的主體性作用的信息指令的范圍，包括教師神情、姿勢、語言的速度、板書、與學生交往互動的模式在內的教師主體性作用的方式、形態等外在表現形式常常也是學生借鑒、創造與超越的對象。學生對教師主體性作用的內外表現內容與方式的借鑒、創造與超越的過程，正是學生自身主體性得到開發、得到喚醒的過程，也是學生主體性不斷呈現、變化和發展的過程。

四、學生“主體性”的培養與教師使命的強化

在現代意義的教育境界中，教師的主體性與學生的主體性并不是相互對立、相互排斥，而是相互兼容、相互融合，把教師的主體性的發揮納入到學生主體性發展的軌道，形成在學生主體性發展目標指導下的教師主體性起主導作用的雙主體性的協調與統一。這要求廣大教師在教學實踐中，應真正樹立起學生主體的思想，并落實到具體的教學活動中，尊重學生、相信學生，讓廣大學生積極參與課堂活動。

1.堅持 “以學生發展為本”，正確處理好教材要求與學生實際的關系。要提高學生素質，關鍵是從學生出發，以學生為中心，培養學生自主學習能力。這就需要在教學實踐中變“教師為本”為“學生為本”。對課堂教學的認識，不應該只是滿足讓學生把握教材，更主要的是引導他們借助教材的學習來發展思維、情感和分析判斷能力等。通過一堂堂課的學習，讓學生不斷地修整自己的認知結構，掌握理解與運用政治理論的本領，提高認識世界的水平。要達到這個目的，就必須要針對不同層次學生的實際情況來實施教學，只有這樣，學生的主體性才能體現出來。所以，正確地協調與處理好教材的要求與學生的實際情況來組織教學，是發揮學生主體性的一個關鍵之處。 教師在鉆研教材的同時，頭腦中要有學生，應時時思考學生原有基礎如何？他們能接受嗎？他們對現實問題的認識水平怎樣？諸如此類，簡單說來，就是在頭腦中，帶著學生的實際水平去鉆研、處理教材，才能在課堂上體現出學生的主體性，才能真正的用好、用活教材。

2.追求和諧的課堂活動，在師生的思維碰撞中，發揮學生主體性。學生主體性的發揮，要在民主、平等的氛圍中出現，更要在科學、和諧的教學活動中進行。營造和諧的課堂活動氣氛，讓學生身體在課堂中有一定的活動空間，創造一個寬松的課內環境和融洽的師生關系。應該讓學生閱讀教材時，借用媒體充分地利用腦、眼、手等感覺器官，反復地去體驗。在理解教材、領悟人生意義的同時，不斷地提高思維能力。和諧的課堂又是流動變化著的。教師在教學中還要有敏銳的觀察力和發現力，能迅速地捕捉到學生在課堂上的各種反應，調整教學手段及教學內容，及時設疑、解疑。在學生緊張又興奮的學習過程中，通過教師的點撥、引導，使學生“跳一跳，摘果子”。

3.努力把目標轉化為問題，培養學生的自學能力。教學目標是教學的靈魂，它決定了教與學的方向。傳統的目標教學是向學生展示“理解……掌握……”等，學生雖然能掌握結論，但往往靠死記硬背，不能充分發揮主體性，其創造能力也受到遏制。解決的方法之一就是把教學目標轉化成目標思考題，設計恰當的問題來引導學生探索求知，最終掌握知識，并在這過程中，培養各種能力。 問題的設置要根據學生現有的知識水平和綜合素質，有一定的科學性、啟發性、趣味性和實用性。問題還要具有一定梯度，能讓學生通過分析和討論能夠得到不同程度的解答，通過對問題的解答培養學生分析問題解決問題和運用知識的能力，并在問題情境中掌握課本有關內容，達到教學目的。具體方法一般有兩種：一是針對教學目標和教材內容設計“提綱式”閱讀訓練題，按識記、理解、分析的順序排列，課前發給大家。二是從實際生活事例，或學習中存在的問題，或從課本中典型內容出發，提出若干思考題。

4.努力促使結論教學向過程教學轉化，教會學生探索知識的程序和方法。傳統的教學模式實際上是知識結論的教學。教學活動是教師講結論，學生背結論，其結果是學生掌握了知識，但缺乏解決問題的能力。對學生來說，最重要的不是掌握知識，而是知識的形成過程，因為知識的形成過程不僅包括了知識發現、形成及解決問題的途徑和手段，而且也包括了概念形成、問題發現、思路探求的科學程序和方法。同時，知識經濟的即將到來，使學習成為我們每個人的生存方式，學習的能力也將成為最重要的生存能力。以知識為載體培養學生自主學習的能力，特別是培養學生探索知識的程序和方法，也將成為基礎教育的重要內容。因而必須把結論的教學轉變為過程教學，突出“學”在教學中的地位，正確處理“學”與“導”的關系，重視教師的“導”，教師的“導”應體現在組織學生積極主動地參與學習過程 ，獨立思考，自己得出結論，必要時還應參與學生的討論，巧妙地把討論引向深入。

5.引導學生構建知識結構網絡，掌握結構化知識。知識是能力的載體，讓學生掌握結構化的知識，是培養學生技能、提高學生科學文化素質的重要前提。在新課的學習中，學生獲取的往往是分散的、缺乏聯系的、無序的知識，這樣的知識就必須從結構上把握并去解決。因而教師要引導學生分析和搞清各知識點間的內在聯系，總結概括，連接知識鏈條，將知識重新編碼、排序，使之由點到線、由線到面、由面到網，由無序到系統。這樣，學生懂得了知識的基本結構，不但能較容易理解整個內容，而且有助于記憶、掌握，同時客觀上也有利于教師在有限的時間內把本堂課最為核心的東西教給學生，以提高課堂教學效率。