考試焦慮及教師應對策略

考試，作為一種重要的社會現象，對教育評估制度起著重要的作用。在我國，隨著考試這種社會現象被人們不斷的重視，考試焦慮這種情緒反應也受到心理學家及教育工作者的高度重視。在國內外，有關考試焦慮的概念、影響因素以及對策等方面人們都給予了深入、系統地解釋。

一、考試焦慮的概念界定

1.關于考試焦慮的界定

考試焦慮是個復雜的情緒問題，至今心理學界不同學者對其還沒有一個統一的定義。例如：

Wolpe認為，考試焦慮是一種條件性的情緒反應。

Sieber等人從可觀察的外部行為出發，認為考試焦慮是在考試或類似評價情景中伴隨擔心可能失敗或消極結果而產生的一組現象的、生理的和行為的反應。

Mandler認為，考試焦慮是一種個體處于無助和紊亂狀態下的情緒。

Carver et al.認為考試焦慮是更廣泛的“評價性焦慮”的特殊形式。

Sarason et al.從考試焦慮發生的角度，提出考試焦慮是學生在評價情景中，易于產生或喚醒威脅性知覺，低的自我效能感，自我貶低的認知，預期的失敗歸因以及更強烈的情緒反應。

Spielberger et al.認為考試焦慮指的是評價情景中個體對廣泛的情境的擔心導致的無序、緊張、心理喚醒的反應，考試焦慮是與具體情景相聯系的焦慮。

Sarason認為考試焦慮是一個不能明確定義的概念，給考試焦慮下定義是困難的。

面對國際性的定義，我們也要認識到考試焦慮更多的受國情和文化背景的影響，中國有自己獨特的國情和文化背景。我國關于考試焦慮概念的研究不是很多，大多還是借鑒國外的考試焦慮定義，但是也有人從自己的研究出發提出了一些定義或描述性的定義。例如：

鄭日昌認為考試焦慮是在一定的應試情景激發下，受個體認知評價能力、人格等其他身心因素所制約，以擔憂為基本特征，以防御或逃避為行為方式，通過不同的情緒性反應所表現出來的一種心理狀態。

還有人曾經提出考試焦慮是由考試所引起的焦慮，是學生面對考試情景所產生的擔憂、自我占據、自我集中等認知反應和生理喚醒、典型行為交織而成的復雜情緒反應。

2.考試焦慮不同于一般焦慮的特點

考試焦慮包括兩種基本成分：一是對考試結果的擔心，二是由擔心而起的身體反應。心理學家將前者稱為認知成分，將后者稱為生理反應成分。

考試焦慮作為一種特質焦慮，與一般焦慮相比，考試焦慮有以下特點：

⑴考試焦慮是由應試情景引起的，它比一般焦慮的威脅成分簡單得多。

⑵考試焦慮持續時間較短，因為其威脅來自考試情境，它一般隨應考時間的長短而變化，且隨著考試的結束，這種焦慮也就逐漸消失了。而一般性焦慮在較長時間內始終表現出焦慮的癥狀。

⑶考試焦慮不是一種人格特性，而是一種特定情境（考試情境）下的狀態反應。

考試焦慮只在某些人中，在某種程度上，受人格個體傾向的制約與影響。而一般性焦慮則反映了個體人格上的一種穩定傾向。

二、考試焦慮的教師應對策略

目前，考試焦慮已經成為社會關注的焦點問題，已經成為影響中學生身心健康的重要因素。因此，教師作為教育過程中的主體，應該提高對考試焦慮問題的預防意識。在教學過程及日常管理中，要對考試焦慮的學生予以關注，在教學技能中發展、改進和實施各種策略，最大程度降低考試焦慮的產生，避免對學生考試成績以及身心健康的不良影響。

1.在平時教學過程中，要注意對考試焦慮的評估

不同的學習成績以及智力水平的同學都會受到考試焦慮的影響（Sarason et al.，1960），并且在不同的年級里，由于害怕、擔心或憂慮這些情緒感覺下考試焦慮都會發生，不同的個體也會以不同的表現方式表現出來（Mc Donald，2001）。

為了避免考試焦慮情況的產生，Nitko于2001年曾強烈要求教師重視以下三類考試焦慮的學生：

第一，沒有好的學習技能的學生。他們對掌握和理解所學的內容的主要觀點的能力有所欠缺。

第二，這類學生能夠很好掌握學習技能，但當他們面臨考試時還是會因為害怕失敗而產生憂慮狀況。

第三，這類學生認為他們自己有很好的學習能力，但是實際上他們并沒有達到他們所想象的程度。這類學生一般在試后的成績評估過程中，也會一直保持著緊張焦慮的狀態。

因此，這就要求教師在對學生實施幫助之前能夠全面了解他們的實際情況，分好類，對癥下藥，爭取以最小的投入、最簡單的方法使考試焦慮的情況得以良好改善，以致使學生們能夠取得滿意的成績。

2.在平時教學過程中，要注意對考試焦慮的形成因素的控制

教學過程包含了許多形式的評估方式，為了減少考試焦慮，教師要在教學活動過程中，幫助學生確立有效的知識積累。

教師幫助學生有評估考試困難程度的個人能力，并讓學生很好評估自己取得的成績的障礙等都是幫助學生克服考試焦慮的很好的方式。另外，還可以幫助學生掌握一些自己習慣性使用的考試策略，以好的心態投入到各類考試中去。

如：有專家提出，做筆記是提高學生學習成績以及應試水平的有效方式。通過做筆記，使知識及其學科框架結構能在學生的頭腦中形成深刻的印象，以使學生能夠自如的面對考試。

Marzano等人曾于2001年提出，總結和做筆記是一種純粹的學習技能，并且是學生最容易掌握且有效的學習技能。并且，針對記筆記的方式、方法，要求教師認識并掌握以下幾點：

⑴一字不差地記筆記方式是效果最差的方式。

⑵記筆記應被視作為教學過程中的工作。

⑶筆記應能成為學生考試的指導性材料。

⑷內容越豐富的筆記越好。

與此同時，Marzano等人還提出教師應給學生做筆記和復習筆記的時間，并在記筆記的格式等方面給他們以幫助。

當然，實施形成因素的控制對學生準備各種形式的考試有所幫助。當考試到來時，充分地準備會使學生感到很從容。同時，這樣的做法也對老師怎樣準備好課程提出了高標準要求。

3.在平時教學過程中，要注意考生習慣性的培養

習慣性對考生在考試過程中的發揮起著至關重要的作用。如：教學方式、學生對考試的準備以及對考試的評估情況等等。與此同時，如一定的空間、室內明暗情況以及室溫等物理條件也會對考試焦慮情況有影響。

Linn and Gronlund于2000年時曾提出當教師出現下列行為時會導致學生考試的過度焦慮：

第一，如果學生的行為不夠好，教師就用考試來威脅他們。

第二，在重要考試中警告學生一定要考得很好，并且要做得最好。

第三，在考試過程中要學生快速做答以致能按時完成考試任務

第四，在平時教學過程中總是提到考試失敗的可怕后果。

我們應該給學生這樣的心態，讓他們在考前、考中以及考后都要積極去應對。并時常給學生以正反饋，讓他們保持自信。

4.在平時教學過程中，要注意考生有目的的學習體驗的培養

每位教師都應該知道他的課程的各級教學目標，并且可以根據每一級教學目標設置日常性的考試。通過考試，可以了解未掌握的知識，使用一些對所學內容的修正策略（Fuchs，1999），通過這些修正策略使學生很好獲得功課內容，并適應考試這種考核方式，有目的、有意義地消除焦慮。

5.在平時教學過程中，要注意對考生進行應試指導

對于幫助學生應對正式、重要的考試來說，教師能做的便是給以他們最好的教學（Ariasian，2001）。這種教學伴隨著清晰的教學目標、內容回顧、指導性實踐、內容理解以及其他有意義的學習活動。

如：Linn and Gronlund于2000年時曾提出以下應試指導方式：

⑴學習的構建方式。

⑵類似于考試的練習工作。

⑶教學生以應試技能。

⑷教學生能以好的答題結構方式答題。

⑸強調考試和評估對于提高學習成績的價值。

⑹教師要以積極的方式描述考試及其有用性，以減少學生考試焦慮。