反思促成教師專業發展

一、時代呼喚“理想教師”，反思促成專業發展

當我們說到理想教師時，頭腦中近乎固化的形象就是“紅燭”——犧牲自己照亮他人，似乎很少會想到這個時代已經賦予理想教師新的內涵。在新課程改革的背景下，理想教師的形象首先應該是能主動追求發展和不斷自我更新的教師，他不會滿足于現有的成就，而是主動學習、思考以尋求進一步發展的方向和途徑，他會主動更新教育理念，并切實改變教育教學行為，反思自身的改革實踐，逐漸練就適應教學改革和班集體建設需要的新的基本功；其次應該是能主動追求教育智慧，積累和汲取更多教學機智的教師；再次應該是能主動追求鮮明教學個性和風格的教師。

時代呼喚理想教師，但教師專業發展的現狀令人擔憂。不少教師教育觀念落后，對前沿教育教學成果、經驗了解不夠，汲取、接納新知識和新技術的意愿不強；個人文化底蘊不足，對與新課程綜合性、實踐性、創新性相匹配的學科間的滲透把握能力差；教學方法和手段落后，在實施新課程的過程中，很大程度上仍然存在“換湯不換藥”的現象，嚴重影響著新課程的實施效果。那么，怎樣才能促成教師的專業發展，以適應新一輪基礎教育課程改革的需要？

反思就是一條促成教師專業發展的有效途徑。教師通過反思可以找出教育教學中存在的問題，進而覓得解決問題的決策。教師的反思雖然不等同于專業研究者從事的研究工作，但這卻是教師直面困境時，最實用和最必須的手段，同時反思過程體現教師作為人，作為研究者所擁有的共性，教師在反思中體會自己的責任、自己專業和自身存在的價值與意義，實現生命境界的不斷超越和完善。有句話說得好，如果培訓是教師最長久的福利，研究是教師發展最長久的動力，那么反思就是教師超越經驗，實現專業發展最根本的途徑。

二、反思為哪般，求索路漫漫

1.反思是什么？

反思，一般是指行為主體立足于自我以外的批判地考察自己的行為及其情景的能力。教師的反思是指教師在教育教學實踐中，對自身的行為表現進行解析和修正，不斷提高自身教育教學效能和素養的過程。其主要特點有：實踐性——教師教學效能的提高體現在其具體的實踐操作中；針對性——教師對自我行為觀念的解剖分析；反省性——教師對于自身實踐方式和情境，立足于自我以外多視角、多層次的思考，是教師自覺意識和能力的體現；時效性——教師對當下存在的不當行為、觀念的及時覺察、糾偏、矯正和完善，可縮短教師成長的周期；過程性——反思是一個過程，要經過意識期、思索期和修正期，教師的專業成長更要經過長期的自我修煉才能達成。

2.反思些什么？

教師從事的教育教學活動是涉及面較多、較廣的復雜性社會實踐活動。這種活動在客觀上與多種職責的履行和多種任務的完成緊密相關，在主觀上與履行職責完成任務所依賴的自身的知識、能力、態度和具體采取的行為、策略、方式方法緊密相連，而主客觀兩方面的多種因素之間相互交錯和影響。這些決定了反思的內容具有廣泛性和關聯性等特點。

作為教師反思的內容，可以分為教師的理念（或知識）領域和行為（或操作）領域兩個方面，前者側重于理論，后者側重于實踐。比如一節具體課的教學，我們可以反思外顯的行動本身（教學過程）的細節，以及行為背后行動者（教師）的觀念或知識基礎，進而獲取自身彌散的經驗以及內隱的、將個人實踐知識表達出來的資料，然后對上述資料進行分析，圍繞某些主題或依據某種框架（教師觀、師生關系觀、某項措施的有效性等）做出判斷和評價，不僅要對教育觀念或教育實踐中“有問題”的部分作出評價，而且要對其中“好的”部分做出判斷，最后可以嘗試將優秀的部分通過某種方式的重建，作為未來行動基礎的原則性知識。原則性知識一旦形成，就可以成為整個反思過程中分析、評價、改進環節的指導。

在具體的課堂教學反思中，教師可以重點關注這些問題：①反思自身教學狀況（我今天微笑了嗎？我訓斥學生了嗎？我講話的語調怎樣？我的體態語言是否豐富？我在教室里是怎樣走動的？我尊重學生嗎？這節課我快樂嗎？）；②反思學生的學習狀況（學生聽課的反應如何？學生學習的合作情況如何？我發現了哪個學生的閃光點？哪個學生我要找他談談？）；③反思自身的教學內容，授課的方式和技能（關注學生的生活情況如何？與其他相關學科的聯系如何？我與學生互動得如何？哪些教學設計達到了預期效果？非預設性問題如何處理？我的授課技能怎樣？）；④課后反思已獲取的反思資料（這節課我從學生那里學到了什么？課上有哪些精彩片段值得細細品味？體現了哪些理論？這節課如果再上一遍，我將如何改進？）。

3.反思的困難是什么？

①缺乏教育評價素養，難以對自己的行為及結果做出正確、深刻的判斷。

教師的反思能力，在很大程度上表現為一種評價能力。無論是“尋根究底式”的反思，還是“行動中反思”，其重要的部分都是教師能夠對觀念或行動的性質做出評價，沒有較深刻的評價，就談不上有價值的重建。教師反思的深度，往往受制于教師的評價素養，狹隘的評價觀使得教師往往難以對自己的實踐（包括自己的行為及其對學生的影響）做出比較全面和深刻的分析，更難以基于這種分析做出判斷、進行重建。因此，一個缺乏教育評價素養的教師，即便是他想反思也會感到心有余而力不足。

②受思維“慣性”的影響，普遍缺乏反思意識。

教師在長期的學習和工作實踐中，一般都形成一種思維定勢，往往非常重視教什么和怎么教，“我是老師，你是學生”，教學就是“我講你聽”、“我出題你做題”等等，這樣周而復始，教學工作便成為教師毫無新鮮感的簡單勞動。無怪乎，不少老師總是喊累，卻總無法改變自己的狀態，對不少教師成功的做法和經驗，更不能及時總結提煉。究其原因，“為什么這樣教，好在什么地方”，“講給誰聽（似乎不成為問題）”，“題目適合誰做”等有關問題的提出和解決意識薄弱，相對封閉的工作環境和心理環境，都導致教師之間多了所謂的競爭，少了真正的研討交流，結果使得大家都缺少反思，久而久之，反思的意識就淡漠了。

③缺少反思的機會。

一方面，一線教師的工作量比較重，骨干教師尤其重，不少教師日復一日陷在備課本里、作業堆里、題海里，忙于應付各種檢查、考試，還有年復一年簡單重復的公開課、觀摩課等等，耗費著教師們大量的時間和精力。另一方面，項目科研的機制未能有效建立起來，教師就不能形成圍繞課題研究提出的問題，組織和開展行之有效的交流研討活動。再一方面，教師不熟悉教育科研方法，缺少正確的研討手段和形式。這些都決定了教師很少有反思實踐的機會。

4.有效反思需要什么？

①關注教師最關心的問題，積極鼓勵教師開展課題研究。

不同階段的教師關注點是不同的。新教師的關注點往往更多的是自己，如對教師角色的接受、控制能力、是否被學生接受、他人如何評價等；相對成熟的教師，則更加關注自己的教學表現；比較成熟的教師則更加關注學生的需求與發展。教師的關注點，其實就是教師發展的生長點和落腳點，因此關注教師最關心的問題，積極鼓勵教師開展課題研究，才能實現真正意義上的實踐與反思。這樣的教育科研，會少一些“泡沫”，多一些實在，教師也會歡迎、愿意的。作為管理者要建立起“科研型教師成長檔案”，精心選拔參與研究的教師（第一線涌現出的骨干教師），針對他們的工作實際，進行參與人員的篩選；不搞整齊劃一的要求，突出參與研究教師的個性和特點，以及各自的優勢，力圖在研究中實現教師的自主和主動發展；不搞大面積的所謂經驗推廣，而是立足于典型示范、行動先導、成果共享。這樣就會使得課題研究自然成為教師生活和工作的組成部分。

②剖析典型形象，進行榜樣引導。

典型是具有教育性的，榜樣的力量是無窮的。在現實的中國教育領域中，涌現出了一批卓有成效的教育實踐家，他們的教育教學思想、模式、策略和方法蘊含極高的理論內涵，他們的成長過程表現了自我反思的價值和意義，展現了一個專家型教師的理論素養和實踐智慧，可以構成經驗型教師超越的思想庫，對這些典型形象的剖析更可以為教師提供一個活生生的教育教學思想和方法的范例，這些教育實踐家的成功所包含的實踐智慧中涵容了教師反思內容的所有方面，體現了教育事業之真正價值。有調查發現，專家型教師時刻對自己的教育教學表現出審慎的態度、品格和習慣，他們習慣于以開放的姿態，善于把他人的成功之因素嫁接到自我經驗的相應部位。如果教師把自己的同類經驗與之聯系起來，便獲得了產生必要知識的某種性格；同時也促使自己的感覺、表達與行動都介入其中，從而更好地反思，更好地成長。

③創設“寬松、民主、和諧”的學術環境，引導教師在參與、互動中提高反思能力。

現實中，教師面對更多的是行政會議式的活動場面，大家得不到暢所欲言的機會。但如果管理者能著力創設“寬松、民主、和諧”的學術環境，那么在這個場合里老師們的拘束感沒有了，就可以暢所欲言了。例如可以讓同一教研組或不同教研組、不同年齡、甚至不同學校的教師觀摩彼此的教學，詳細描述他們所看到的情景，對此進行分析討論，然后共同尋找解決問題的辦法，最后得到的為所有教師共享。其實這樣做應驗了一句話：共享智慧是智者的智慧。眾所周知，重建是反思的歸宿，但由于受到個人經驗的限制，完全依靠個人的力量進行重建，對許多教師而言都是一件很困難的事。因此，在教師反思中借用“他人的力量”就顯得極為必要。教師反思雖然在根本上是教師個體的事，但在組織上，并不限于教師個體。事實上，合作的、集體的反思，往往能夠獲得更好的效果。

④積極創造機會，引導教師不斷強化反思的過程。

注重利用各級各類研討活動，為教師提供反思的機會。隨著改革開放的不斷深化，教育科研、教學改革等領域的研討活動異常活躍，這就給教師創造出有利于強化反思過程的各種機會。在具體工作中，不少教師已經嘗到了甜頭。正是在參與這樣一些活動的過程中，老師們“逼著”自己反思自己的經驗，提高自己的認識。但這還不夠，還要不斷強化反思的過程，因為教師的反思大多是在教育教學過程中進行的，既有回顧性的“實踐后的反思”，也有過程性的“實踐中的反思”，還有突出經驗教訓對新的實踐過程指導的、具有前瞻性特征的“實踐前的反思”。這樣的一些反思往往是教師思維火花的閃爍，只有引導教師及時加以捕捉，并加以深化，才可能形成有價值的研究成果。如勤于動筆、動腦（人腦和電腦），“強迫”自己多提出幾個“為什么”，強化學習——批判精神，及時形成書面材料，通過交流促進提高。

⑤積極創造條件，讓自主、主動的反思成為教師的一種習慣。

營造氛圍、創造機會，說到底仍然是外在因素起作用。如何真正讓反思實踐成為教師自主、主動的一種研究意識和能力，使之成為教師的一種習慣，歸根到底要讓教師明白反思實踐的科學途徑和方法，嘗到反思實踐的甜頭，為教師自身提高工作成效，促進自身成長提供有效的幫助。顯然，以教師發展為本，倡導和開展師本研究，鼓勵和指導中小學教師結合自身的教育教學實踐開展行動研究、案例研究，是一種有效的途徑和方法。如教育行政部門和學校適當搞點特殊，用特殊的政策，發掘教師中自我成長需要的潛能。這部分教師首先具有自我成長的需要，因為他們通常是教學經驗比較豐富、教學效果比較好的教師，他們往往自覺或不自覺的對自己提出了更高的要求，渴望實現更高層次的人生價值。教師在實踐中進行反思，猶如碰撞的火花時時閃現，只要有適宜的政策扶持，這些教師一定能夠把滿腔的熱情，傾注在行動研究的過程中，并且在行動研究的過程中，養成自主、主動地進行實踐與反思的習慣。

三、反思旨歸:提升教育智慧

提升教師的教育智慧，造就智慧型教師，是素質教育和課程改革的迫切要求。很難設想，一個沒有智慧、缺少靈氣、只會照搬教條的教師，他能發展得很好，因此，我們應該在理論指導下大膽實踐，在實踐基礎上進行經常和深刻的反思，在反思基礎上積累經驗并最終形成教育智慧，再以高超的教育智慧來把握和處理復雜多變的教學情境和問題，達到專業發展的最高境界。可以預見，這種以提升教育智慧為旨歸的新理論，必將被越來越多的教師所理解和接受，成為教師專業成長的必然邏輯。

當然，反思促成教師專業發展也受教師品質、風格的影響，因為它體現著教師的教育教學觀、師生觀、知識觀、評價觀，也表達著教師的智慧素質。如教師在教學過程中是否表現了適當的謙恭、足夠的勇氣、公正的品質、豁達的胸懷、豐富的情愫，以及敏銳的判斷力和豐富的想象力，是否有耐心、自知之明、親切感和幽默感等等。擁有這些品質風格的教師在他們的成長過程中，隨著經驗的逐步積累和豐富，其言行中的不良表現會漸漸消失，也會隨時對自己的教學實施有效的監控和調控，這正是專家型教師成長的途徑和標志。