從實踐層面看任務型教學的任務設計與實施

教育部在2001年制定的《高中英語課程標準》中明確提出，“倡導任務型的教學途徑，培養學習者綜合實踐能力”，提倡在英語教學中采用任務型的教學途徑。任務型的教學途徑(以下簡稱任務型教學)是20世紀80年代出現的一個有重要影響的語言學習理論和學習模式。目前，世界上很多國家和地區的教學大綱和課程標準都采用了任務型的語言學習模式。

任務型教學以任務的形式來組織教學，學生在教師的組織和指導下要用語言（口頭、書面或綜合的）處理模擬的或真實生活中的“問題”——即任務(task)。從而為學習者提供一個機會，使它們在使用目標語進行意義協商時產生二語習得在完成一個個任務的過程中發展中介語（interlanguage）能力。

任務型教學是以任務為核心來組織課堂教學活動的，無疑，教學活動的主要焦點就是“任務”。筆者擬就任務型教學中有關任務的設計與實施方面的問題進行一些實踐層面的探討。

對任務的認識

很多人對任務(task)一詞進行了描述，Long認為它是人們日常生活中從事的各式各樣的事情。Crookes認為“任務”是一

項有特定目標的工作或活動。JaneWillis認為“任務”就是學生為達到某一交際目的，使用目的語來獲得產出的活動(quotedin周春敏，2002:21)。Skehan(1999:95)在《A Cognitive Approach Language Learning》一書中更是詳細描述了任務型教學中的“任務”，她提出了任務的五個特征，即：①任務活動的意義是首要的，重視學生溝通信息，而不強調使用何種語言形式；②任務與現實世界中類似的活動有一定關系；③有某個交際問題要解決；④完成任務是首要的考慮。把重點放在如何完成任務上，任務的執行優先于語言表達；⑤根據任務的結果評估任務的執行情況。

在任務中，學生要用語言（口頭、書面或綜合的）處理模擬的或真實生活中的問題。在這里，“任務中的問題不是語言問題，但需要用語言來解決。學習者使用語言并不是為語言本身，而是利用語言的‘潛勢’達到獨立的交際目的。所以問題的設計調和了兩種教語言的途徑：語言的（注重語言形式）和非語言的（注重意義）…使兩者互補…使兩者的互相依賴成為必要。”（佘廣安自Widdowson1990:173-175）

任務的設計

在具體實踐中如何進行任務的設計，存在著兩種不同的觀點。一種觀點認為任務的設計應該圍繞教學內容展開。另一種觀點認為應該圍繞著英語學科的教學目標進行任務設計。結合我國英語教學的現實，我們通常采用第一種觀點所提出的任務設計方法，即根據教學內容進行任務設計。

任務設計時可以參考華中師范大學魯子問博士提出的幾個步驟：①把握運用性目的。分析教學內容，在把握教學內容的知識性目的的同時，明確教學內容的運用性目的；②選擇、設計任務。從教材提供的建議中選擇合適的任務，若教材中沒有提供建議，則從相關的教學資料中選擇、改編或自己設計合適的任務；③對任務進行檢查、調整。根據教學內容、教學條件、教學者（教師和學生）等因素對任務進行檢查、修改和調整，使之更符合教學要求。

張正東在《對外語教改的五點看法》中說，任何外語教學法如果不適合學生所處的教學環境，都難以產生理想的效果。因而，任務的設計一方面要考慮教學內容的運用性目的，另一方面又要充分考慮現有的教學條件和師生情況，使設計出的任務既具有挑戰性，又貼近學生的實際生活，具有可操作性。另外，設計的任務應該具有一定的難度，也就是說，學生要完成任務存在著知識差距，能力差距、技能差距和文化差距。

任務型教學的課堂實施模式

任務型教學的課堂教學模式分為呈現任務、任務前的準備、完成任務、任務后總結、語言聚焦五個階段。

1.呈現任務

這里主要討論呈現任務的時機。何時呈現任務？根據Willis的模式和魯子問博士所提出的任務型課堂教學程序，教師應該在進行語言學習的技能訓練之前就把任務呈現出來。這樣一來，學生的學習過程就是一個任務驅動（task-driven）的過程，有利提高學生的學習興趣，強化學習動機。反之，如果教師在知識學習和技能訓練結束之后再呈現任務，那么學生的學習動力就不會有在任務驅動下那么強烈，對語言知識的學習和技能訓練也會因為缺乏興趣和動機而不能取得更好的效果。

2.任務前的準備

（1）語言知識的準備

執行任務所要求的語言水平與學生現有語言水平之間存在差距，這個差距由任務前的準備活動來彌補。語言知識的準備是指讓學生學習、激活與所要進行的學習任務相關的語言（一般是指本單元教學內容的知識性要求），包括詞匯、句型和一些語法現象。這個準備過程實際上就是課堂教學的過程。

只不過這里的課堂教學不同于傳統意義上以教師為中心的課堂教學，而是把語言輸入材料提供給學生，讓它們在任務的驅動下自己去彌補有利于完成任務的語言知識，進行訓練技能。教師作為學生語言習得的一個引導者、答疑者，起著一個學習的向導作用。教師在教室內巡回觀察答疑，引導學生引起對語言形式的注意。對于發現的學生之共性問題和輸入材料中的難點部分，可以進行集體分析和解釋，但是不能占用時間太多，應盡量把學習時間還給學生。對輸入材料所包含的語言知識的分析、在課堂學習中占多大份量，要教師根據學生的實際情況和完成任務的要求而定。在這個階段，要引導學生對形式進行注意，但不是為注意形式而注意形式，而是為了完成任務的需要。

對于語言形式的學習為任務的完成打下了堅實的基礎，是完成任務在語言方面強有力的保障。

（2）任務方面的準備

①對學生不太熟悉的有關學習任務的話題進行介紹，拓展學生關于任務方面的知識。

②組織、安排任務。布置學習任務，使學生理解、明確學習任務的目標和結果。教師要使學生明確如何開展此項學習任務，每位學生的任務是什么，教師給他們多少時間，他們完成學習任務后應取得什么樣的成果。教師在布置任務時指令性課堂語言簡單明了，學習任務的目標越具體越好。

3.完成任務

學習性任務一般要求在本單元教學中完成或者當堂完成，比如看課文回答問題。也可以根據本單元話題布置個別的長期任務，讓學生在規定的時間內完成（最長不超過一學期）。教師要督促任務執行的進程，最好將任務細化為若干個子任務，分階段完成。任務執行的每一階段都有一個時間期限，從而保證他們能夠腳踏實地、按部就班地完成任務，而不是到任務的最后期限時草草應付一下。

任務完成的形式可以是個人單獨完成，也可以是pairwork或groupwork。對于groupwork要注意科學分組和組內合理分工。任務型教學的大多數活動是在兩人之間或小組內展開的，因此分組是否恰當會影響任務完成的效果。根據班級人數多少一般可以把學生分為7～8個小組，讓不同程度的學生在一組內互相協作，共同完成任務。為了避免組內個別程度好的學生把任務獨自承擔下來，作為集體成果的情況，必須在組內進行科學分工，確保每個學生都有事做，都有責任要承擔，都能體驗到成功的喜悅，注重每個學生的發展。

在任務型教學中根據交互特點可將任務分為五類：①故事鏈任務；②信息差任務（兩組或多組信息互補，協商完成任務）；③解決問題任務；④做決定任務；⑤觀點交換任務。其中信息差任務具有合作性和多元成果性的特點，同時信息差任務過程簡單，易于課堂操作，Long的研究也證明，雙向信息溝任務（two-wayinformation-gap）更有利于第二語言的習得（蔣祖康，1999：160）。

通過完成任務，學生擁有了把所學的語言知識和掌握的語言技能轉化為運用英語的能力，并且擁有了驗證其語言假設的機會。在任務完成過程中，學生也將會發現他們在語言知識方面的不足從而提高對語言知識學習的動力。教師通過考查、觀察和與學生交流，對學生的書面作業、口頭回答、演講和朗誦等任務結果進行評價，并且對學生的學習能力、學習態度、參與程度和合作精神做出過程性的評價。這種過程性評價可使學生在學習過程中不斷得到激勵，產生自信心和成就感，從而轉化成繼續進步的動力。

4.任務后總結

任務后的總結主要是讓學生展示任務結果，對任務執行的結果進行檢查、評估。任務結果的展示可以是口頭形式也可以是書面形式。對任務完成情況的展示給了每個小組和個人在別人面前展示的機會。傳統教學在課堂上對學生學習情況的評估往往是學生做完練習之后由老師核對答案，或者由個別學生提供答案與其他學生核對，這種評估方式對于有固定答案的一些練習來說是非常高效的，但是大多數學生沒有展現自我的機會，長久下來，就湮沒了學生的個性。

任務型教學中任務的結果一般沒有固定的答案，不同的學生有不同的結果，這就不能采用核對答案的形式進行評估，但也沒有足夠的時間讓每個學生都能夠向班里其他人展示其任務結果。筆者在任務型教學中對任務執行結果的檢查、評估是這樣做的：對于單獨完成的任務，先讓學生在小組內展示自己的任務結果，然后由各個小組推薦出代表，代表本組成員在班里展示自己的任務結果，這樣每個小組、每個人都有機會展示自己的任務成果，并且可以從別人的任務結果中吸取對自己有用的成分。對于一些分組完成的、不宜在課堂上展示的大型的書面任務，可以將任務結果張貼在教室后面向全班同學展示。全班共同完成的集體任務往往由教師親自對任務的執行情況進行評估。

教師對學生任務結果的評價可起到很好的反撥作用（backwash）。同時也便于教師掌握學生的任務完成情況，發現他們在語言運用中出現的問題，以利于在任務后階段有的放矢地進行一些強調語言形式的活動。由于有意義的語言輸出能促進學生對語言形式的注意（蔣祖康，1999：162），任務結果的展示可以使學生引起對語言形式的注意，提高學生運用語言的準確性。

5.語言聚焦

執行任務的過程中強調語言的意義，教師不能干涉學生對于語言意義的注重，語言聚焦階段則從語言意義轉移到語言形式上，教師通過各種活動來強調并引導學生對語言形式加以注意。這些活動都是很有針對性的。學生在執行并且完成任務的過程中發現自己在語言知識上的不足，在語言聚焦階段，這些不足得到有針對性的彌補。教師針對學生在執行任務、展示任務結果過程中出現的語言問題進行分析、糾正，并且通過各種方式進行強化。教師可引導學生做以下兩種活動。

(1）語言分析。學生做一些與任務實施階段中閱讀、聽力有關的語言形式方面的練習或活動。教師要引導學生對詞匯、短語或句型等語言現象的注意，并且對他們在匯報過程中出現的一些語言現象進行分析。

(2）語言操練。在語言分析活動之后，教師要設計練習或活動對語言分析階段所關注的詞匯、短語、句型進行練習。練習有多種形式，可以充分利用傳統教學中的一些練習，如挖空練習、讓學生記下有用的語言點等等。但是，這里的語言操練針對性很強，主要針對學生在任務中表現出的不足，針對本單元內容中新的語言現象、重點語法項目。

（作者單位：河南平頂山學院）