“研究性學習”是打破教學封閉性的途徑

2000年教育部頒布的《全日制普通高級中學課程計劃(試驗修訂稿)》正式規定了研究性學習課程為高中生的必修課。2001年6月頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確將其列入“必修課程”的“綜合實踐活動”課之中，從而使其步入我國中小學正規課程體系之列。自此，“研究性學習”在教學領域中給予接受。

什么是“研究性學習”呢？目前關于“研究性學習”的定義比較典型的有兩種。一種認為“研究性學習”是一種學習方式。從廣義上理解，它泛指學生探究問題的學習，是一種學習方式、一種教育理念或策略。從狹義上理解，“研究性學習”是指學生在教師指導下，從學習生活和社會生活中選擇并確定研究專題，用類似科學研究的方式，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。顯然，它可以滲透于學科教學的過程中或者以某種專題的形式展開實施。另一種觀點則認為“研究性學習”是一門課程。作為課程，“研究性學習”是為了研究性學習方式的充分展開所提供的相對獨立的、有計劃的學習機會，在課程計劃中規定一定的課時數并保證其實施的一門經驗課程。在我國目前的教學狀況下，如何給“研究性學習”定位才能更好地推進學生綜合素質的提高?

從“研究性學習”的字面意思來看

“研究性學習”的中心詞是“學習”，是一種帶有學生自主探究的綜合性學習活動。與傳統學習的主要區別在于，“研究性學習”強調學生通過自主參與類似于科學研究的學習活動獲得親身體驗，幫助學生形成初步的、積極的科學研究態度，掌握和理解科學研究的基本過程和方法，形成良好的科學研究習慣和道德品質。他們在“研究性學習”中掌握的這些科學研究的基本方法，可以運用到學科課程的學習中去，可以用來解決生活問題，以至于將來從事真正的科學研究。

但是，“研究性學習”與真正意義上的科學研究在研究者的素質、研究過程和對研究成果的評價尺度等方面仍有原則性區別。事實上，通過目前各學校的實驗證明：當研究性學習面向一般高中全體學生展開后，尤其在最初階段，絕大多數學生的研究結果都顯得非常稚嫩，有的只是重復已有的結論而已，個別的甚至連結果都沒有。

從“研究性學習”的內容來看

傳統教學有一個嚴謹的知識體系，并且按照各學科內在的邏輯關聯性編寫成學科教材，呈示給學生。這種教學的弊端在于：學科的邏輯結構與客觀現實是截然不同的，而且在邏輯體系下的學科知識是自成一體的，很少與學生的生活和社會實踐相聯系。因此學科教學的分離，是影響學生獲得一般概念、建立學科之間及與周圍環境聯系的障礙。

與傳統教學相比，“研究性學習”圍繞學生感興趣的問題，在學習生活和社會生活中產生的實際問題來展開，或者從學生所處的社會資源中尋找，它在系統的學科知識的基礎上擴展了學生多元化學習的機會和體驗。但是我們必須有這樣的正確認識，“研究性學習”的出現，決不是為了取代學校現有的學科教學。因為中學生還處在長知識、打基礎的階段，學科教學中的知識、能力訓練是他們成長所必需的。從這個意義上說，“研究性學習”的開展非但不能取代，相反還有賴于學科教學的質量。現有學科教學是開展“研究性學習”的基礎。因此，在組織“研究性學習”時，必須充分考慮到這種綜合性、開放性所具有的獨特的教學意義，努力實現其與學科知識的綜合應用，從而使兩者取長補短，相輔相成，為學生的個性發

展、自主發展營造了—個有別于傳統教學的新天地。

由此，我們可以發現“研究性學習”和現有學科教學的關系決不是互為否定的關系，而是互為補充互為促進的關系。另外，從教師指導學生進行的“研究性學習”課題來看，如浙江遂昌中學葉增喜老師“對一道試題的研究性學習”，北京市燕山地區推行的“自研、示研、導研、固研”四環節教學模式，都是在學科教學、課堂教學中實施“研究性學習”的有益嘗試，而專門把“研究性學習”作為一門課程進行研究的文章并不多見。

從“研究性學習”的實施手段和目的來看

“研究性學習”是一種“場依賴性”的學習，是對直接經驗的一種有效復歸，在某種意義上，是一種“全人”。要真正實現這種學習，除了學生的認知因素之外，非認知因素的充分調動也十分重要。

傳統的課堂教學是一種認知主義的教學。這種教學的兩個最為核心的要素便是記憶與思維，所有的知識都是確定的，作為個體的學生只需將它們理解并記住就可以了。它強調的是一種對象性知識，即讓學生知道“是什么”；所有的答案都是唯一的，并且可以通過分析、推理等手段邏輯地獲得。感知、理解、鞏固、應用，這便是教學的全部要求，整個學習生活從頭到尾都是一種理性的活動。

“研究性學習”是一種情景性的學習，學習目的從掌握知識轉變為解決實際問題，它強調的是過程性、價值性和技術性知識。因此，在組織“研究性學習”時，必須充分考慮到學生非認知因素的培養和利用，高度重視學生“直接經驗”的養成，縮短學生從理性世界走向感性世界的過程。把“研究性學習”定位于一種新的學習方式，它理應體現在包括學科學習的中學生學習的全過程中。

因此，我們必須從學習方式的組合優化角度來理解“研究性學習”的革命性價值，也就是說，不能用新增設一門課這樣簡單的方式來體現這種價值，而是需要更為深刻地挖掘“研究性學習”的內涵與意義，需要更為深刻地采取相應措施來推進學習的革命。

從“研究性學習”過程中的師生角色來看

“研究性學習”過程中，要求學生實現從被動接受式向自主研究式轉變，教師要從知識傳授者向“研究性學習”過程中的組織者、指導者、促進者、參與者和結果評估者轉變。由此可見，“研究性學習”體現了一種全新的教育理念和教學模式。

我們國家將“研究性學習”列入中小學必修課的內容之中，體現了有關部門對這一學習方式的高度重視。但是這樣一來倒使得這種學習方式被“合法”地拒之于課堂教學之外。如果我們僅把“研究性學習”定位為一門和其他各學科性質相同的學科的話，教師們就傾向于在時間空間上將這兩種活動獨立起來，在內容、方式乃至評價等諸多方面與傳統的學習沒有實質性的聯系，甚至沒有建立這種聯系的組織意圖。因此，把“研究性學習”當做一門專門的課程來對待的話，便出現了課堂教學與“研究性學習”“兩張皮”現象。最終的結果必然是導致“研究性學習”成為傳統教學的附屬物，很難實現對傳統教學方式的革命性改造，不能夠從根本上改變傳統教學對于培養學生個性及能力的弊端。

筆者認為，有把“研究性學習”定位為一種學習方式，在各科的教學中，根據教學內容的不同，選擇一些有探索價值的問題，進行“研究性學習”，這樣才能從根本上實現學生學習方式的轉變。“研究性學習”不能游離于學生學習的主渠道之外。

從國外“研究性學習”實施的具體情況看

國外實施“研究性學習”，主要是實施一種教學方法，即在實踐性的親身體驗中自主探索求知的科學方法，強調的是學生對研究活動的參與和對研究過程的體驗，這種方法被滲透到各個學科的實際課堂教學之中，使所有課程都具有綜合性實踐課的效果。

從我國學校的實際狀況來看

在學校教育中，課堂教學是教學的主要場所。因為學校學習是在一定的時空內以學習人類文化中間接經驗為主，盡管今天的新課程非常強調課程內容要與學生生活緊密聯系，關注學生的學習興趣和經臉，但由于基礎教育同時要求“精選終身學習必備的基礎知識和技能”，因此課堂仍然是學生主要的學習空間。學校教育以課堂學習為主和“研究性學習”理念并不相排斥。在課堂教學中，“研究性學習”作為一種學習理念，仍然可以通過學習的各個方面來體現。

另外，把“研究性學習”當做一門課程來對待的話，開設“研究型課程”需要安排一定的課時和有一定研究能力的教師，而且在具體應用中會涉及到許多學科，單科教師無法操作，因此，把“研究性學習”當做一門課程實施時，不但要求較高的師資水平，還要求增加師資的數量；而把“研究性學習”視為現行學科作為課程載體的一種學習方式，在學科教學中開展“研究性學習”，對傳統的教學方式沖擊最大。它要求學科教師掌握新的教學模式并和現有的課程教材有機地結合，要求教師必須轉變教育觀念，更新教學方法，對教師的要求也較高。而這正好對于提高教師的專業素質提供了一個良好的契機，對于教師的自身的發展，學校的發展以及學生的發展都是一個很好的機會。只有這樣，才能真正在現有的教學機制與考試機制中實現一種平衡。

綜上所述，“研究性學習”是打破傳統課堂教學封閉性的重要途徑。“研究性學習”既是課堂（學科）教學的重要資源之一，又是課堂（學科）教學的有機拓展或延伸。只有這樣定位研究性學習，研究性學習才能真正走進課堂。當然，我們也應注意到并非學科教學中的所有的學習內容都需要研究。“研究”不是目的，只是完成培養目標的一種重要手段。如果有比這更好的方式，自然也可以不用“研究”，而用其他手段和方法。一門學科中不同的內容，深淺不同，不能機械地理解為對任何學習內容都要進行深人剖析、仔細研究。作為“研究性學習”的內容，需要具有一定的難度和思考的價值，具有一定的現實性、針對性，有利于培養學生解決問題的能力。這也就規定了“研究性學習”的適用范圍不會太大，任意地擴大“研究性學習”的范圍就會導致形式主義，勞民傷財，得不償失。

（作者單位：吉林大學）