關注課堂生成的有效性

現象一：照本宣科．閉塞生成

一位教師教學“軸對稱圖形”時，當學生通過折紙——剪紙——觀察等一系列活動，發現軸對稱圖形的特征后，教師讓學生從學具袋中取出事先準備好的三角形、長方形、圓等8個已學過的平面圖形，要求學生折一折、看一看能發現什么。學生通過獨立操作和小組交流后一致認為：長方形、正方形、圓、等腰三角形、等腰梯形是軸對稱圖形；一般三角形、一般梯形、平行四邊形不是軸對稱圖形。學生的發現是順利的，教學效果看上去也不錯。但我們總覺得少了點什么?“順利”的背后學生收獲了什么?難道僅僅是讓學生會判斷某一圖形是不是軸對稱圖形嗎?

分析與對策：活用素材，豐富生成的內涵

“數學教育絕不是只讓學生學會數學知識、學會解題，而是要引導學生熱愛數學知識、經歷和體驗數學并享受數學的過程，是讓學生自主發展數學思維、自覺應用數學的過程”。這就需要教師給學生提供豐富而又有價值的探究材料，同時選擇有效的呈現方式，組織學生通過實驗、猜測、驗證、推理與交流等活動實現數學知識的再創造。案例中這位教師只是機械地使用教材，沒有為生成創設一定的空間，自然精彩也就難以生成。同樣是這節課，讓我們來欣賞張齊華老師精彩的數學片斷：

學生小組合作研究學習材料后開始匯報：生1認為長方形、正方形和圓是軸對稱圖形。生2馬上反對，認為三角形也是軸對稱圖形，并拿出手中的三角形進行示范。而支持生1意見的學生也不示弱，紛紛拿出手中的三角形演示。這時生3發現了秘密：生1和生2的三角形不一樣，一個是一般三角形，另一個是等腰三角形。一般三角形不是軸對稱圖形，而等腰三角形是軸對稱圖形。接著，生4說梯形也存在這種情況：一般梯形不是軸對稱圖形，等腰梯形是軸對稱圖形……上面的教學過程，圍繞“判斷學過的平面圖形中哪些是軸對稱圖形”展開，學生通過操作、觀察、驗證、爭辯、交流．不僅對三角形、梯形和平行四邊形的對稱性有了全面深入的理解，而且學習了探究數學的方法，體會到數學內容的辯證關系。這一教學過程更彰顯了“用事實說話”的理性精神。數學知識生成了，數學的思想方法生成了，數學的情感、態度與價值觀生成了。張老師的成功之處，在于能夠活用教材。原來，他在給各小組提供學習材料時，有的組提供一般圖形，有的組提供特殊的圖形，從而讓學生在交流時產生沖突，引發爭辯．逐步完善對軸對稱圖形的認識。小小的改動，卻為豐富生成提供了更大的空間。

現象二：一味迎合，盲從生成

一位教師在教學“長方形的面積”時，當學生比較出大小不同的兩個長方形的面積后，教師又出示了兩個近似的長方形，讓學生比較它們面積的大小，這時一位學生說：“我知道只要用長乘寬算出它們的面積就可以了。”

師：(出乎教師的意料)知道長方形面積計算方法的同學請舉手。

大部分同學舉起了小手。

師：既然同學們都知道了長方形面積的計算方法．老師就不講了，下面老師就出幾道練習題來考考你們，你們敢接受挑戰嗎?

生：(異口同聲)敢!

于是課堂教學轉入練習鞏固的環節。引起我們的思考是：這樣的調整有效嗎?學生真的理解長方形面積的計算方法了嗎?是不是人人都理解了?預期的教學目標都實現了嗎?

分析與對策：價值引領，發揮教師的主導作用

學生是有差異的，認知起點是豐富多樣的，這對于教師來說是個開放的量，教師只有努力估計這個量的可能情況，做到心中有數，才能做到以學定教。而上述案例中，教師由于課前沒有意識到會有這么多的學生已經知道了長方形的面積計算公式，一時慌了手腳，盲目地放棄了預案。表面上，教師是順著學生的起點進行教學的，但部分學生的“知道”，并不能代表全體學生的“理解”。順應學生的起點并不是學生說到哪里教師就跟到哪里，被學生“牽著”走。教師必須把握好每一節課的教學目標和要求，發揮教師的主導作用，充分利用學生的已有知識，讓生成發揮應有的作用，從而有效達成預設的教學目標。有一次聽課時，遇到了同樣的生成．而這位教師處理得就非常巧妙：“請知道長方形面積計算的同學對老師笑一笑”，結果全班有一大半的同學發出了驕傲的微笑。教師接著問：“你們是怎樣知道的?”有的說是看書自學的；有的說是家長告訴的……“那你們知道長方形的面積為什么可以用長×寬來計算嗎?”“不知道。”教師及時肯定了學生的回答并表揚了他們提前預習的好習慣后，教師又說：“你們想不想知道為什么?今天老師不講，你們能用手中的學具自己證明這個為什么嗎?”然后組織學生證明。這樣既尊重了學生已有的數學現實，又激發了學生的探究熱情，學生既知其然又知其所以然，不僅掌握了知識，更重要的是掌握了探究問題的方法，這樣的生成才是真實的有效的。“教學是一種教師價值引導和學生自主構建相統一的活動。”強調學生的主體地位并不等于削弱教師的主導作用，相反，是對教師主導作用的提升和超越。價值引導永遠不可或缺。

現象三：搪塞應付，無果生成

一位教師在教學“稍復雜的平均數應用題”時是這樣安排的：首先讓學生做口算題，在1分鐘時間內看能做幾道，然后小組互查做對了幾道，比一比哪組的成績好一些，匯報每組完成情況：

(1)第一、二組平均每人答對幾題?

答案：(11+16+23+12+13+9)÷6=84÷6=14(道)

(15+25+11+13+16)÷5=80÷5=16(道)

(2)兩組平均每人做對幾道?

這時出現了爭論，有兩種答案分別為：

方法一：(84+80)÷11≈14．9(道)

方法二：(14+16)÷2=15(道)

兩種方法的得數差不多，到底那一種對呢?學生爭論不休，這時教師顯得很為難。顯然沒有充分預設到這一點，只是搪塞應付地說了一句“有時候，第二種方法也是對的”，這樣一帶而過，學生一臉茫然。引發我們的思考是：當學生出現爭論，當爭論僵持不下毫無結果時，當對是非不能作出正確的判斷時，教師該做些什么?是簡單的告訴，還是引導學生進一步探究?

分析與對策：適時調整，創生教學資源

開放的課堂有太多的不確定因素，無論教師在課前作多么充分的預設，也難免會出現一些意外，面對突如其來的意外，還需要教師適時把握、合理調控，創生教學資源，演繹未曾預約的精彩。正如蘇霍姆林斯基所說：“教學的技巧并不在于能預見課的多少細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中作相應的變動。”這就要求教師在圍繞學生發展精心設計的基礎上，充分運用自己的智慧，在變動的課堂中發現、判斷、整合一些有價值的信息(包括一些錯誤的信息)，予以引燃、放大，使之“形成新的、又具有連續性的興奮點和教學步驟，使教學過程真正呈現出動態生成的創新性質”，從而實現高質量、高效益的師生互動。而案例中這位教師由于根本沒有考慮到該怎么處理這一“突發事件”，只能尷尬地告訴學生“第二種方法有時是正確的”，學生只能是一臉迷茫。不僅白白地浪費了難得的生成資源，也給學生造成了誤解。面對同樣的生成．一次聽課時有位教師卻有效地開發和利于了這一難得的寶貴資源，她是這樣處理的：認為第二種方法錯的同學能說明一下理由嗎?認為錯的學生一時又說不出理由，認為對的同學就更加來勁，態度更加堅決。這時教師果斷地調整了預設的教學程序，組織學生操作小棒進行驗證。先讓第一組3人每人拿4根小棒，第二組2人每人拿9根小棒，通過移多補少，學生發現第二種方法是錯誤的；接著讓兩組人數相同(都是3人)再次拿小棒驗證。通過兩次實驗學生發現當兩組人數不同時第二種方法是錯誤的，當兩組人數相同時第二種方法是正確的．從而感悟第二種方法的局限性。這樣不但避免了教師的尷尬，而且學生在互動生成中開闊了思維、豐富了體驗，使錯誤成了寶貴的教學資源。

當然．教學中還存在著只顧優生表現，忽視群體發展的“表演性生成”；教師備課不認真，上課時隨意發揮的“隨意性生成”等現象，這里就不一一贅述。總之，生成的目的是為了促進學生持續、和諧的發展。學生有無發展是衡量生成是否有效的重要指標。關注課堂的動態生成，更應關注生成的質量、效度。

(作者單位：邳州市明德實驗學校小學部)