優(yōu)化使用教材習(xí)題 放大習(xí)題資源功能

習(xí)題是小學(xué)數(shù)學(xué)教材的重要組成部分，是學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的重要載體。在實(shí)踐中，有些教師比較重視例題教學(xué)，但不注意對(duì)教材習(xí)題的研究，把教材習(xí)題僅僅作為作業(yè)布置給學(xué)生，缺少對(duì)習(xí)題的挖掘以及與其他教學(xué)過(guò)程的整合，使得習(xí)題功能弱化，教材意圖不能凸顯。事實(shí)上，如何優(yōu)化使用教材習(xí)題，大有文章可做。

一、拓展延伸，讓習(xí)題內(nèi)涵更加豐富

教材習(xí)題的編擬有時(shí)比較單一或不完善，教師要發(fā)揮主觀能動(dòng)作用，圍繞教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)教學(xué)的需要，由一點(diǎn)生發(fā)開(kāi)去，使習(xí)題內(nèi)涵豐富起來(lái)。

例1(蘇教版第十二冊(cè)整理與復(fù)習(xí))在括號(hào)里填寫(xiě)出兩個(gè)分母都小于12的異分母最簡(jiǎn)分?jǐn)?shù)，使等式成立。

( )+( )=11/12

這是對(duì)異分母分?jǐn)?shù)加法計(jì)算方法的逆向思考，需要將11/12寫(xiě)成兩個(gè)分母都是12的分?jǐn)?shù)，再將這兩個(gè)分?jǐn)?shù)化簡(jiǎn)，如11/12=3/12+8/12=+1/4+2/3等，這是教材的最基本要求。教師可以對(duì)此進(jìn)行拓展：填寫(xiě)出兩個(gè)分母都大于12的最簡(jiǎn)分?jǐn)?shù)。啟發(fā)學(xué)生思考，和的分母比加數(shù)的分母小，11/12一定是約分之后得到的，可以將11/12變成22/24或33/36等，然后按原題的思路去解答。還可以進(jìn)一步拓展：寫(xiě)出3個(gè)分母都小于12的最簡(jiǎn)分?jǐn)?shù)。這樣的拓展延伸，使得習(xí)題教學(xué)不再停留在就題講題的層面上，有利于學(xué)生拓展自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成一定的解題策略。

二、組合對(duì)比，讓習(xí)題結(jié)構(gòu)更加系統(tǒng)

教材習(xí)題的編排是逐條獨(dú)立呈現(xiàn)的，但它們之間是有內(nèi)在聯(lián)系的，教師在使用時(shí)要盡量考慮其系統(tǒng)性，使其更具有結(jié)構(gòu)性。

例2(蘇教版第六冊(cè)統(tǒng)計(jì))

第1題主要是引導(dǎo)學(xué)生用“移多補(bǔ)少”和算術(shù)方法求平均數(shù)。而第2題可以在第1題教學(xué)的基礎(chǔ)上提出問(wèn)題：你準(zhǔn)備用哪種方法求這3條絲帶的平均長(zhǎng)度?學(xué)生循著老師的問(wèn)題嘗試著用這兩種方法去解決，在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上得出該問(wèn)題用算術(shù)方法解決更簡(jiǎn)便一些。這兩題組合在一起使用溝通了習(xí)題之間的聯(lián)系，整體感更強(qiáng)，這樣處理，著眼于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組和提升，取得了很好的效果。

例3(蘇教版第七冊(cè) 找規(guī)律 “想想做做”)

河堤的一邊栽了75棵柳樹(shù)，每?jī)煽昧鴺?shù)中間栽一棵桃樹(shù)，可以栽桃樹(shù)多少棵?

沿圓形池塘的一周共，了75棵柳樹(shù)，每?jī)煽昧鴺?shù)中間栽一棵桃樹(shù)，可以栽桃樹(shù)多少棵?

學(xué)生解決第一題沒(méi)有障礙，但第二題是一種變式，學(xué)生一時(shí)辨別不清，容易受前一題的影響產(chǎn)生負(fù)遷移，教師在使用時(shí)可以組織學(xué)生進(jìn)行對(duì)比：這兩題有什么地方相同?還有哪些地方不一樣?畫(huà)圖看一看，它們的規(guī)律是否相同?這樣處理豐富了學(xué)生對(duì)規(guī)律的認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)了習(xí)題的探索性，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷得到完善和生成，同時(shí)具有了可辨別性。

三、改裝取舍，讓習(xí)題意圖更加凸顯

例4(蘇教版第五冊(cè)認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)“想想做做”)

第3題的要求是讓學(xué)生寫(xiě)并讀出分?jǐn)?shù)，第6題是讓學(xué)生估分?jǐn)?shù)并比較大小。但我們認(rèn)為教材安排估分?jǐn)?shù)的習(xí)題分量明顯不夠，并且這種粗略的估計(jì)顯得太“突然”，為此，我們對(duì)這兩題進(jìn)行了“一體化”處理。

將第3題第三行長(zhǎng)方形條中空白部分的分隔線去掉，讓學(xué)生估一估紅色部分大約是幾分之幾，這是調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)以及形成的分?jǐn)?shù)表象，進(jìn)行內(nèi)在的思維活動(dòng)，這種估計(jì)是一種較為精細(xì)的估計(jì)，學(xué)生可以憑借第二行長(zhǎng)方形條進(jìn)行。第6題改裝如下：

先估一估《科學(xué)天地》欄目大約占長(zhǎng)方形紙面的幾分之幾?

再在空白處設(shè)計(jì)一個(gè)《藝術(shù)園地》欄目，要求大約

1占長(zhǎng)方形紙面的1/4。從精細(xì)估計(jì)到粗略估計(jì)，這是符合認(rèn)識(shí)規(guī)律的，同時(shí)讓學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)的估計(jì)從眼睛看變?yōu)橐环N實(shí)在的操作活動(dòng)，使內(nèi)在的思維過(guò)程暴露出來(lái)，增強(qiáng)了數(shù)學(xué)課的活動(dòng)性，教材意圖更加凸顯。

四、靈活呈現(xiàn)，讓習(xí)題演繹更加精彩

教材習(xí)題的呈現(xiàn)方式是多樣的，有的可以直接呈現(xiàn)，有的可以逐步呈現(xiàn)，有的需要設(shè)計(jì)一定的情境呈現(xiàn)，要根據(jù)教學(xué)的需要靈活選擇呈現(xiàn)的方式，使習(xí)題功能增值。

例5(蘇教版第九冊(cè) 解決問(wèn)題的策略)

“1路車(chē)、2‘路車(chē)什么時(shí)間第二次同時(shí)發(fā)車(chē)?”這一問(wèn)題對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)很唐突：沒(méi)有第一次哪來(lái)的第二次?學(xué)生的思維必須要追溯到第一次是什么時(shí)間同時(shí)發(fā)車(chē)。而教材中呈現(xiàn)的表格似乎是先替學(xué)生列舉出第一次同時(shí)發(fā)車(chē)時(shí)間，再讓學(xué)生依樣列舉出第二次同時(shí)發(fā)車(chē)時(shí)間。原題如果直接呈現(xiàn)，教師勢(shì)必要先引導(dǎo)學(xué)生理解表格中的內(nèi)容，再解決習(xí)題中的問(wèn)題，學(xué)生按照教師的指令完成任務(wù)，智力沒(méi)有得到挑戰(zhàn)。我在處理時(shí)將問(wèn)題和表格逐步呈現(xiàn)。“1路車(chē)和2路車(chē)第一次在什么時(shí)間同時(shí)發(fā)車(chē)，你有辦法知道嗎?”啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用列舉策略去解決問(wèn)題，而不是直接告訴學(xué)生要列舉，一味地機(jī)械模仿。在此基礎(chǔ)上呈現(xiàn)教材習(xí)題中的問(wèn)題，并讓學(xué)生在表格中完成列舉。這樣呈現(xiàn)以培養(yǎng)學(xué)生自覺(jué)運(yùn)用策略的意識(shí)和學(xué)習(xí)能力為目的，因而取得了很好的效果。

(作者單位：揚(yáng)州市東關(guān)小學(xué))