例談“對話”型閱讀課堂的建構

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”閱讀教學從“獨自”走向“對話”，正是給了學生廣闊的閱讀發現、研究、探索的舞臺。學生可以在閱讀過程中與文本、教師、同學進行心靈的對話，在多層次、多角度、多智慧的閱讀對話中深入感悟文本。因此，我們在教學實踐中嘗試建構“對話”型的課堂教學，促進對話的有效性，提升對話的質量。讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到感染和熏陶，使閱讀教學充滿個體的價值。“對話”型的課堂模型為：

一、精選“話題”，在閱讀期待中培育探究興趣

“閱讀話題”是指閱讀教學中，教師引領學生一步步逼近文本中心意圖的對話主題。在引領學生整體感知課文的基礎上，挖掘有價值、值得研究的話題，是引領學生走進文本，與文本對話的橋梁。話題的選擇應基于文本，應具有情感性、挑戰性、層次性與生成性，應有利于喚起學生強烈的閱讀期待，積極深入探究的欲望。精選話題的方式有：

1，在文章的題眼處出話題。題目是文章的窗口，扣住文章的題眼就易抓住文章的主旨。因此，在文章的題眼處出話題有利于學生整體上把握文章的中心和重點，體驗文章蘊涵的情感。如教學《司馬遷發憤寫<史記>》扣住題眼“發憤”設置探究話題：司馬遷為什么發憤寫《史記》?司馬遷怎樣發憤寫《史記》?司馬遷發憤寫《史記》有什么意義?

2，在文章的矛盾處出話題。教材中的很多課文是借助矛盾的對立和統一來表達思想感情，突出人物和事物特點的，貌似矛盾，實則統一。因此，可抓住教材中貌似矛盾的地方，設置話題。如教《愛因斯坦與小女孩》抓住文中父親和小女孩對話中的矛盾設置話題：“父親聽后興奮地說：‘孩子，你今天撞著了當今世界上最偉大的人。他是愛因斯坦!”“小女孩直納悶：這個連衣服也穿不整齊的人，怎么能是‘最偉大的人’呢?”父親認為愛因斯坦是“最偉大的人”，而小女孩卻不認為愛因斯坦是“最偉大的人”，同學們，你覺得愛因斯坦究竟是不是“最偉大的人”呢?

3，在文章富有內涵處出話題。文章富有內涵處的句段感情深刻含蓄，透著文章的中心或文本的價值取向。在這些地方設置話題有利于學生抓住重點，深入研讀。如教《爺爺的蘆笛》抓住“海邊的孩子，不沾點海水就長不結實”這句耐人尋味的話設置話題：爺爺說的這句話包含著幾層意思，請同學們研讀強強在這漫長而恐怖的夜晚的表現，聯系文本與生活實際談談感受和體會。

4，在文章的留白處出話題。留白，是作者有意留下的、沒有寫明的、召喚讀者想象的未定的意蘊空間。他能夠驅譴讀者的想象，激活讀者的思維，從而建立起讀者與作品溝通的橋梁，使讀者對作品的意義達到個性化的理解。因此，可在文章“留白”處設置話題。如教《鄭成功》一文，可在“敵人驚恐萬狀，敵艦亂作一團……”處設置話題：此時的敵人會有哪些具體表現呢?請聯系文本情景展開想象。在想象中達成對鄭軍官兵英勇善戰的深入感悟。

二、潛心會文。在自主閱讀中奠定對話的基礎

給學生充足的時間，讓學生結合話題認真地閱讀，反復地揣摩，仔細地推敲，積極地品評，走進言語的深處。傾聽文本的聲音，觸摸作者的心靈，體驗文本的情景和情感。琢磨課文的內容、層次、思想感情、表現手法、語言特點、精彩片斷、重點語句，實現個性化閱讀，產生表達的欲望。引領學生與文本對話，潛心會文應把握以下幾點：

1，聯系語境。語言文字內在的隱藏的情味、意蘊、理趣等存在于語言文字前后左右之間的關系中。許多時候，就詞論詞是很難有所感悟的。聯系語境、作者所處的時代實質上就是拓展學生的感悟背景，豐富學生的感悟積累，打通學生的感悟管道，在詞與詞、句與句、文與文之間審視和觀照它們的相互關系獲得一種整體層面上的意義。

2，展開想象。閱讀活動中，不能簡單地接受文本內容，而要自覺地參與對讀物內容的補充完善和發展創造，一要透過人物的動作、神態、語言揣摩想象人物的內心，透過文本的描述想象具體的畫面。二是要對文本中的簡略處、省略號處、留白處等造成意猶未盡現象做出補充和合理的續想。從而開拓自己的思維，產生更有新意、更獨特的語言，同時也對課文的內容感悟更加透徹。

3，誦讀體味。在靜思默想、切己體察的基礎上學會沉潛到課文中忘情地讀、美美地讀，讀出語感和情趣，讀出自己的獨特感受和理解，讀出自己的興趣和能力。通過讀與文本發生深層次的對話，達成與文本的情感“交融”，同時通過揣摩怎樣誦讀體會作者遣詞造句的準確貼切，在聲情并茂的誦讀中體味文章的思想感情，增加語言積累。為有效對話作好必要的鋪墊。

4，圈畫批注。在潛心會文與文本的對話中，在分析、比較、歸納的基礎上生成帶有個體色彩的思想和言語，用線條符號或簡潔的文字加以批注。想到什么寫什么，愛怎么批注就怎么批注，有感而發，有疑而注。

三、合作交流，在思維碰撞中拓寬學生的思路

學生個體通過積極的思維和情感活動，對文本產生了一定的見解后，教師需適時地給學生創造傾吐表達的機會，構建一個平等交流的平臺。生生對話既是發表自己的見解，亦是相互溝通、交流、接納的過程。主要通過合作討論、質疑、辯論等方式展開：

1，組織交流討論。在交流過程中盡量鼓勵學習能力較弱的先說，再讓其他同學說，讓學習能力強的作總結歸納。使優等生的才能得到施展，中等生得到鍛煉，后進生得到幫助和提高。交流形式要根據研究問題或內容的難易靈活選用：a匯報協商式：小組成員依次輪流說出自己的觀點想法，然后小組討論協商形成集體意見。b比較補充式：抽簽決定一位成員陳述自己的觀點想法，其他成員對這個方案進行補充質疑，發表自己的見解，從而使方案更加完美。

2，組織質疑辯論。學生對文本的感悟產生嚴重分歧時，組織學生開展辯論，讓學生靈活選用舉例、驗證、引證、分析思路、演繹推理等方法來闡釋自己的觀點，說服別人接受你的觀點。學會抓對方觀點的要害，尋找存在的疑點。通過指出漏洞、舉出反證、質問、反問等方法，駁倒自己認為錯誤的對方觀點。在辯論中讓學生不斷修正、提升自己的感悟，讓自己的感悟由片面走向全面，由膚淺走向深刻。

3，組織合作表演。合作表演是深受學生喜愛的對話互動方式。給學生選當“導演”、選當“角色”、選讀句子的權利和自由，讓學生用個性化的表演來詮釋對文本的解讀，同時在揣摩怎樣更好地讀、更好地演、更好地說、更好地做的過程中錘煉學生的溝通能力、交往能力、合作能力，達到共識、共享、共進的目的。

四、有效點撥，在師生對話中提升學生的感悟

教師是平等對話中的“首席”，教師要從尊重信任學生的角度出發，認真傾聽學生的發言，激發和喚起學生讀書的熱情，積極地鼓勵學生，根據生成性的反饋信息，相機進行點撥引導。通過插問追索、反復誦讀、啟發想象、比較品評、聯系語境等方式，發揮教師的主導作用，糾偏補遺，提升學生的感悟，提升對話的質量。師生對話中發揮教師的主導作用。主要體現在：

1，導思。在學生作課堂交流，有表述不清、內容不全或思維卡殼或關鍵處言不由衷時，教師可以追問的形式啟迪學生的思維給學生以啟發幫助，讓他更有信心說下去。在學生作課堂交流出現思維定勢或理解的淺表層時。教師應從不同層次、不同角度啟迪學生的思維，在引領學生層層深入的探究中，讓學生的思維向更深、更廣、更全、更新的方向延伸，達成對文本內涵的深入發掘。

2，導向。對話的多層面、多角度、多元性使得課堂中學生的學習狀態千差萬別，學習效果大不一樣。為保證對話的效率，達成對話的目標，課堂中學生讀什么，想什么，往哪個方向延伸，從什么角度去拓展，都需要教師把握和引領。特別是當多元解讀的“學生的獨特體驗”與“文本的價值取向”發生偏差時，在允許學生“自圓其說”的基礎上，教師要通過協商、討論、辯論的溝通方式進行評價，引領學生價值探究。從而發展學生的思辨能力和道德判斷能力，逐步形成積極的人生態度和正確的價值取向。

3，導法。在師生對話中，要注重學法的指導、總結與提煉。課堂里教師更多的語言用于介紹“怎么識字解詞、怎樣比較品評、怎樣揣摩想象、怎樣質疑提問、怎樣誦讀背誦、怎樣查找資料”的方法上，更多地教給語文方法而不是語文知識，為學習語文方法的智慧成長提供土壤，促進學生的可持續發展。

4，導練。當學生感悟并內化了課文中的某些語言現象和規律后，適時進行遷移和運用練習，促使消極語言向積極語言轉化，并使學生在表達語言的實踐中提升對語言規律和文章布局謀篇的感悟。在學生靜思默想、切己體察并產生獨特感受、體驗與理解的基礎上，引導學生練習誦讀與復述，培養語感，增加語言積累。

五、閱讀反思，讓學生在自我對話中重構生成

讓學生在相互闡述相互傾聽中不斷接納別人的獨特感悟和體驗，在教師的點撥引導下，不斷擴大自己原來的視界，在與別人思維碰撞中不斷修正自己的感悟。從而促使模糊的感悟走向清晰，淺顯的感悟走向深刻，片面的感悟走向全面，錯誤的感悟走向正確，讓學生在自我反思、自我梳理、自我綜合、自找不足中達成學生的自我建構、自我發展。閱讀反思應引導學生把握以下幾點：

1，自我質疑。“我把不懂的地方都弄明白了嗎?”聽了同學和老師的朗讀、見解，“我贊同

更贊同_______。”“我欣賞_______更欣賞_______。”從老師和同學的觀點中“我又想到了什么?受到了什么啟發?”在“總結、質疑”“比較、辨別”“修正、創造”的縱向比較之思中，在“舉一反三”或“舉三反一”的橫向聯想中，糾正“讀誤”，補充“讀漏”。

2，自我評價。“我的朗讀是否精彩”“我的理解感悟是否正確深刻”“我的見解是否新穎獨特”“我的語言表達是否貼切生動”“我是否精神飽滿、感情投入”“我學會了嗎?我會學了嗎”……讓學生在反思式的自評中，總結成功經驗，反思存在不足，隨時進行拾遺補缺，長善救失，從而更好地調整自己的行為與步驟，有效地促使自己對閱讀過程進行調整、控制，從而完成對自我的激勵與超越。

3，自我梳理和建構。在自我完成課文后面的練習，老師設置的課堂訓練和布置的課后練習中自找不足，通過練習，糾正錯誤和片面認識，最終達到符合要求的意義建構。“我理解了課文中的哪些生字詞?學到了哪些理解詞語的方法?”“我讀懂了哪些內容?我從文中了解到了哪些信息?”“我從文中的重點詞句中體會到了什么?從中受到什么啟迪?”“我從課文中學到了哪些布局謀篇、譴詞造句的表達方法?”“我有哪些成功經驗和不足教訓可以總結”……在自我梳理中達成自我建構。

建構“對話”型閱讀課堂，在具體的實踐操作中應以提升對話的有效性為價值追求。要防止產生“泛對話”“空對話”“淺對話”“偏對話”的傾向。要清醒地認識到：有效對話應以讀為基礎，有效對話應以尊重為前提，有效對話應以有研究價值的話題為切入，有效對話應以點撥引導為保證。

(作者單位：宜興市楊巷小學)