突破作文教學的三大誤區

作文，是語文老師和學生都深感頭疼的一件事情。學生寫作文，感到心煩，老師教作文、批作文感到收效甚微。那么，問題何在呢？我認為，作文教學的誤區是制約作文教學的主要問題。

誤區一，單一文體程序控制。

現行中學語文課本基本上是按照記敘文、說明文、議論文的文體單元模式編排，教師在進行作文教學時即是按照這種單一的文體程序分學段實施控制。這樣，學生在小學至初一學段主要是讀寫記敘文，到初二、初三主要是讀寫說明文、議論文，結果造成了學生作文不能適應現實生活的需要，作文形式、作文內容呆板、單調的奇怪現象。

誤區二，聽說讀寫單行。

聽說讀寫是相對獨立又有密切聯系的四種語文能力。語文教師受到應試思維的干擾，只看到它們的相對獨立性，而看不到它們密切的內在聯系，更談不上進行有目的、有計劃、有步驟的聽說教學設計，少數老師也只是把聽說教學看成是閱讀教學的“邊角料”。而在閱讀教學過程中又不能嫻熟地將閱讀與寫作結合起來，這時，課文“寫作特點”的歸納又成了閱讀教學的“邊角料”。聽說讀寫“我行我素”，各走各的路。寫作教學的重擔就這樣無情地落在了兩周一次的“作文課”上了。

誤區三，作文寫作與作文修改分離。

(寫作與修改分離是作文教學的另一誤區。這包含兩層意思：一是學生寫，老師改；一是“寫”與“改”相隔時間久遠。傳統作文教學模式的結果只會是老師太苛求，學生盯分數；或者是“無可奈何本交去，似曾相識文歸來”。

如何突破作文教學中的這些誤區？筆者認為，可從如下兩個方面著手。

一、構建立體交叉的作文教學體系

事實上單一文體程序控制的作文教學，既不能適應現實生活的需要，又不利于學生認識能力如觀察、思維、想象、內部言語諸能力，特別是思維能力的持續發展。因此，作文教學必須突破這一誤區。一是在小學高年級，初中低年級綜合進行記敘文、說明文、議論文及應用文的寫作訓練，建立“作文模式”，如可在同一學段讓學生練習寫作簡單記敘文(一人一事)，簡短的說明文(說明實物)，小議論文等，避免老師把“寫作特點”的教學當作閱讀教學的“邊角料”，將作文教學落到實處。同時，教師要花大氣力指導課外閱讀，讓學生在博覽中積累知識，陶冶性情，感受祖國的語言文字，做好作文儲備工作。

二、寫作、修改兩不誤

有人說作文是寫出來的，也有人說作文是改出來的。其實，這兩面種說法都有失偏頗。作文既是寫出來的又是改出來的。既會寫又能改方是“文章能手”。故此，作文教學首先應改變現行教學中學生寫、老師改的“定勢”，把作文修改的權力還給學生。葉圣陶先生當年指點子女寫作時，有兩條原則，一是“寫的時候要寫自己的話”；二是“寫定之后自己用心改。”《語文標準》特別提出了各學段寫作的次數、字數的量化要求。筆者認為，作文教學中，教師還應根據教學的實際情況，增加修改次數的量化指標。這又可分為指令性和指導性指標兩類？對大部分學生，要求按指令指標自改或互改，而對另一部分學生，則可適當減少指令性作文修改次數，而適當增加指導性修改量次。其實，教師修改學生作文宜采用“啟發式”，摒棄精批細致的批改方式。這樣，把寫作、修改的權力全交還給學生，可避免教師批語“空對空”的現象，又能克服因老師批改不及時而造成學生對作文“淡忘”的情況，讓學生在寫作、修改中體悟作文的道理。三是教師應逐漸改變作文評價模式，變“甄別”、“選拔”式作文評價模式為重發展、顯個性式評價方式，讓學生建立起“寫作自信”，使每個學生都能感受到寫作的樂趣，體會到成功的喜悅。

趙婧，女，教師，現居湖北武漢。