語文教學呼喚生本教育思想

近年來，語文教育教學改革取得了豐碩的成果，教學流派不斷涌現，教學方法不斷變革，教學理念不斷更新，出現了百花齊放百家爭鳴的喜人局面。過去那種零敲碎打、各自為戰、相互脫節、合力分散的教學方法已基本消失。然而，實踐表明，僅僅進行局部的教育教學改革是難以全面推進素質教育的，應當進行整體的和體系層次的研究。當前，在語文教學中存在的一些問題，其深層原因之一，在于對教育對象——學生缺乏正確認識，教學的設計是以教師為中心的，在這種師本教育模式中，教學工作的重心還未能真正落在學生的主動全面發展上。我認為，深化語文教學改革的關鍵，是要構建生本教育模式，語文課堂教學急切呼喚教師要具有生本教育思想。

誠然，以教師為中心的師本教育，也有其有利的一面。對教師而言，它具有步驟明顯、易于展示、方便評價、方便操作等優點。然而，它壓抑人的主動性，這是師本教育的致命弱點。這一問題體現在教學中，一切都是以教師好教為目標而設計的。過去我們總認為，教師好教就是學生好學，然而，現今研究的成果表明，教師好教并不等于學生好學，有時候二者甚至是相對立的。比如說學生是教育過程的終端，然而，為教師的設計卻是非終端設計，它只是考慮教師好教，而不管學生好學，學生學會任何東西，最終都要通過自己的內化，因而，這個最后過程不是教師完成的。教育的意義，最終不是著眼于教師們自己如何變得有智慧，而這也是現代教育最需要思考的問題。教學的設計本質上是對人的設計，對人進行設計的范式有“虛體”的和“實體”的兩種。所謂虛體，一般是指用分析的方法來把握人的屬性和人的內外部關系等，表現為人的理性的某種邏輯構造；而實體則是指現實的有血有肉的人的個體。以教師為中心的教學設計，是離開實體，用虛體的方式進行對象或目標的設計，這種設計容易產生兩個趨向：一是離開實體的活動；二是高度分析化，認為只要教育對象掌握了被越分越細的理的條文，虛體的設計就算是實現，其具體表現在課堂教學中，往往是把學生的語文學習轉變為教師制定的課文的段落大意，中心思想等。因而，學生失去了學習的主動性，自主性和創造性，學生只能被動地接受教師對他們進行知識的灌輸，成為教師實行教學目標的工具。

基于以上師本教育思想的種種弊端，語文教學迫切需要為學生設計一種以學生好學為中心的教學體系，原因很簡單：整個教學的目的和教學過程的終端，是學生的主動發展，而不是教師善于教，教師的意志不等于學生的意志，教學設計不能僅僅依據教師的意志，更重要的是應當研究學生的意志。因此，在語文教學中，就必須要樹立以學生為中心的教學理念，建立生本教育思想體系。

生本教學是指為學生設計一種好學為中心的教育體系，以學生的主動發展作為整個教學的目的和教學過程的終端，在語文教學中，重點將以下三個方面貫穿這一教學思想。

一、樹立起以學生為教學過程中的中心人物，教師為學生的主動發展服務的教育思想。

生本教育的方法是全面依靠學生，以學生作為課堂教學的中心人物，但要真正做到這樣確實是一件難事。我曾經對自己的一堂公開課《林黛玉進賈府》感到很滿意，理由是學生在課堂上討論熱烈，發言積極，全面依靠了學生，似乎體現了學生的主體地位。但課后仔細想想，才感到自己實際上規定了學生活動的每個細節，學生的活動空間非常有限，很難說這是一堂學生自主學習的課，因此，也就談不上是一節真正意義上的好課。心理學家坦恩鮑姆曾經檢討自己的教學說：“我過去一向是歡迎最廣泛的討論的，但是，現在我才知道，我還是要求并期待我的學生了解我指定給他的課文和講授材料。更糟糕的是，我雖然歡迎討論，但是在一切都說完做過之后，我首先還是要求班級得出與我的思路一致的結論。因此，從他們是否坦率、自由和具有探索性這幾個標準來看，這樣的討論都不能看作是真正的討論；從是否啟迪思想來看，那些問題都不能算做是真正的問題。所有的問題都別有用意，因為我對這些問題的滿意答案，有時甚至對其正確答案都有相當明確的見解。因此，我帶著教學材料來到班上，實際上把學生當作工具，我掌握情況，一步步引出我認為學生應當學習的材料和中心內容。”我們許多所謂以學生為主體的課，實際上整堂課都是教師在管制著的那種玩偶式的活動，仍然是由教師牽著鼻子走路，無非是多繞了幾個圈子，最后仍將鉆入教師早就設計好的圈套，這樣的教學只會扼殺學生學習的主動性和創造性，體現在閱讀教學中，我們往往會先擬好了預習題、思考題，然后再課堂分析時，引導學生針對教師布置的思考題展開討論，最后得出令教師滿意的答案（這答案必定暗合教師早就設計好的標準答案），盡管課堂氣氛非常熱烈，學生也是在教師的循循善誘下回答問題，但歸根結底，這樣的課堂教學，只不過是表象的啟發式教學、探究式教學，實質上是學生“帶著鐐銬在跳舞”，學生的自主性學習和創造性思維受到極大的限制。

二、教學中強調對學生自我、自主和主動的尊重，對學生精神生命的獨立性的肯定，形成教者職能和學生本性二者相統一的局面。

學習是最需要自主的行動，而我們的行為卻往往與之相反。譬如，在我們的傳統教學中，總是隱含著某種假設，似乎學生非得要接受老師和課本所設定的一切，這樣的教學事倍功半，這已是無可爭辯的事實。其實，這種觀念早就滯后，這種做法早已過時。近日，我拜讀了廣東省廣雅中學特級教師黃永光寫的《百位名人教我學》一書后，感觸頗多，黃老師別出心裁，把學科課程和活動課程結合在一起，利用假日時間，讓學生們參與了“百位名人教我學”的活動，學生或用信函，或用電話，或用電子郵件，或登門造訪，在獲得名人指教之后，寫出自己的文章，結集成冊。書中學生的文章清新可人，意趣縱橫，思想活躍，信息豐富，文筆流暢，令人對今天的中學生刮目相看。然而，這還不是我們注意的焦點，學生寫出了什么，達到什么水平，這些并不那么重要，重要的是他們參與著，思考著，創造著，潛能發揮出來了，自我實現了，學習成為他們生活最美好的部分。葉瀾教授說：“人的自然生命存在的基本特征，就是他能自動地呼吸……但當問題擴展到精神生命發展等領域時，這一結論卻常常被人遺忘、丟棄，甚至違背、踐踏。學生的精神生命發展的主動性被剝奪。”

教育之道，在啟發潛能。人的潛能無限，這是我們的先祖數十萬年來發展的累積，問題在于我們能否去保護和開發它。教育者不能代替學習者對他們自身的潛能進行開發。蘇格拉底說，教育者的這種地位猶如產婆，產婆者再辛苦，也只是助產，而不是自己生產。教育的本體是學生，而教師只是服務于本體的，教育最終不是為了發揮我們教師的聰明，而是要通過教師，去最大限度地發揮學生的聰明才智，啟發他們的潛能。從這一方面來說，語文教學乃至整個基礎教育的改革任重而道遠。

三、教師要依據學生的學習規律，以整體和分析相結合為主，沿著“整體——意義——自主——創新”的方向發展。

如前所述，有人用十六個字總結了不少語文教學過程中的種種弊端：“零敲碎打、段自為戰、互相脫節、合力分散”，這中分割式的教學方法，實際上給學生的只是個別的感覺，而不是綜合整體的知覺，這種不能系統的給學生以知覺種田性認識的教學方法比比皆是。如講讀教學中，把一篇課文的各個段落孤立地分析；能力訓練中，重讀寫，輕聽說；文體教學中，重議論，輕記敘說明；課內外教學中，重課內，輕課外。凡此種種，都是違背學生知覺整體性的弊端。

在語文教學中，一定要注重系統的教學，特別是首先注意使學生得到知覺整體性把握。例如，我在教學生如何“寫景”的時候，把以前所教“寫景”部分的文章作全盤考慮：描寫景物特征的，集中在某幾篇中；注意寫景觀察點如遠觀、近看、平環俯仰而視等在某幾篇中；多角度寫景的在某幾篇中，寫景與人物，與主題，與情節發展緊密相關的又在某幾篇中，最后形成一個全面綜合的整體，學生獲得如何寫景的整體認識，教學上達到了較好的效果。

另外，人在學習知識時的整體領會是獲得自主的關鍵，倘若忽視了人在學習中的整體領會，就失去了調動最重要的教育力量——自我教育力量的契機。因此，教學中應當淡化形式，注重實質，使個體獲得整體領悟。在教學內容和方式上，矛盾表現為一點一點學的教師整理路線與整體把握領先的學習路線的對立，前者帶來的問題是，學生不能很快地把握整體，無法了解整體，也就不能調動自己的全部積極性和經驗來支持學習。

生本教學是開放式的教學方法，有人擔心會影響高考，下列因素正在促使原來封閉的高考成為更加開放的體系：高考的能力化，綜合化和活化，高考的改革將不會囿于一定的教材版本，一定的題型格式和一定的解題套路，而逐步使得人的領悟、人的能力變得更為重要。生本教學不僅大大地增加了學生學習的選擇性，同時，也給教師以更大的選擇性，從而有機會做自己更愿意做的事情——促使學生主動發展，新的教學方式會成為賞心樂事。孟子說：得天下英才而育之是君子三樂之一，嚴格來說，得天下英才而生本地教之，才是真正的快樂。

龍蓮明，教師，現居廣東深圳。