點擊課堂中的“讀”

張田若先生說過:“閱讀教學，第一是讀，第二是讀，第三還是讀#65377;”新課標中也突出強調了“讀”在語文教學中的作用，倡導在課堂中讓學生充分地朗讀文本，以讀代講，以讀悟情#65377;近期，筆者發現在我們的課堂中悄然掀起了“讀步課堂”的熱潮#65377;從課初的初讀，再到分自然段精讀，教者在朗讀形式上不斷翻新:用自己喜歡的方式讀#65380;配上音樂讀#65380;小組賽讀等#65377;這樣的一讀到底，不僅給聽課者造成了聽覺疲勞，而且學生對文本的感悟也只是“到此一游”#65377;一言蔽之，膚淺缺乏深入，低效而又費時，盲目缺乏“行為指向”是目前課堂朗讀教學的主要弊端#65377;

朗讀是“不應以分析代替的重要的閱讀實踐”#65377;確實，朗讀是眼#65380;耳#65380;口等多種感官以及大腦同時參與的一種較為復雜的認知活動，朗讀訓練溝通著聽說讀寫，聯絡著知情意行#65377;

一#65380; “朗讀”不是單一的語言行為，而是多種思維活動同在的言語活動

課堂上，我們經常聽到老師這樣的聲音:“同學們，仔細讀讀課文的第×自然段，你最喜歡哪句話?(最使你感動?)”“你能把這種感受讀出來嗎?”“多么動人的場面呀，我們再來一起感受一下，讀!”我們可以看出，老師們惟恐觸及“分析”之嫌，用簡單的“讀”代替了對文本深入的涵詠，以期實現“以讀代講#65380;以讀悟情”的教學理念，一自然段雖然反復讀了多遍，可學生對文本的感悟還處于原始狀態#65377;

其實，“讀”是理解#65380;領悟和吸收閱讀客體材料的手段，它拒絕單薄和膚淺，我們要使學生的每一次朗讀都對課文中心加深一次理解#65377;因此，這就需要“涵詠”的支撐使它變得深刻，需要“想象”的拓展使它變得更豐盈，需要“演說”的介入使它變得更靈動!

案例一:蘇教版第六冊《槐鄉五月》中有這樣一句話:“……這時連風打的旋兒都香氣撲鼻，整個槐鄉都浸在香海中了#65377;”其中一“浸”字表現力無窮，應深入挖掘其中的韻味，實現人文性與工具性的結合!

師:誰來讀讀這句話(一生讀)，聽著這句話，你最深切的感受是什么?

生:五月的槐鄉連風中都夾著花香，生活在這里真是太幸福了!

師:再仔細讀讀這句話，這句中哪個字特別吸引你的眼球?

生:“浸”字特別吸引我#65377;

師:平時什么樣的情況下才會用到這個字?

生:洗頭的時候，我會先把頭發浸濕#65377;

生:吃蘋果時，媽媽會把蘋果放在水里浸一浸，可以清除上面的細菌!

師:對，在這些情況下，“浸”字可以理解為什么?

生:可以理解為“泡”，就是全都泡在水里了#65377;

師:說得好，文中寫槐鄉泡在“香海”中了，什么樣的地方才能稱得上是“香?！蹦?

生:到處都能聞到香味的地方#65377;

師:是呀，整個槐鄉都彌漫著香氣，展開想象，當你身處槐鄉時，在哪些地方感受到了這濃郁的花香?

生1:當我漫步在槐鄉的鄉間小道上，展現在眼前的是如雪般的槐花，沁人心脾的槐花香撲鼻而來!

生2:槐鄉的孩子們在香海中嬉戲著，他們的身上也散發著陣陣清香#65377;

生3:群群小鳥早已禁不住香氣的誘惑，它們久久地在上空盤旋，清脆的啼叫聲和濃濃的香味在空中回蕩!

生4:當我推開小窗時，香氣和我撲了個滿懷!

師:太棒了，你借用了“我和陽光撲了個滿懷”的詩句#65377;天上地下，滿眼的槐花浸染著我們的眼，漫天的槐香沉醉著我們的心，怎一個“浸”字了得!此時，你覺得該怎樣讀這句話呢?

(學生朗讀這句話！)

閱讀心理學告訴我們:文字的意蘊#65380;創作者的思維，需要多次敲擊閱讀主體意識表層才能顯現，與意識主體共合!上例中三次對文字的誦讀，逐層深入:一讀整體著手，感受花香濃郁;二讀扣擊關鍵詞，超越文本，身臨槐鄉;三讀展示個性化理解，花香縈繞#65377;這樣的讀讓學生捕捉到了文字背后的精神，簡單的文字符號漸漸在學生腦海中化作鮮明的視覺形象#65377;對于文本，我們就是要引領學生讀進去，跳出來#65377;語文課堂在確?！皶暚槵槨钡耐瑫r必須兼容“沉靜”的存在，指引學生潛心會文，感受到文字背后那顆跳動的心#65377;

二#65380; “朗讀”不是技巧上的機械模仿，而是內在情感的自然流露

在課堂中，我們?？吹嚼蠋煏榱艘痪湓挼睦首x而耗費很長時間，老師會請好多同學輪流朗讀這句話#65377;“你讀得不夠味，誰再來試試?”老師期待著某個學生能有所突破，但往往還是不盡如人意#65377;于是，老師又會通過朗讀示范，讓學生在一遍又一遍的模仿中習得“輕重#65380;緩急#65380;頓連”等技巧，以此來支撐整個朗讀過程#65377;

要知道，朗讀是內在情感的自然流露，“感于心則蕩于音，音成于外而化于內”，倘若學生還沒有被文本喚起內心的情感波動，就急于通過刻意的模仿達到朗讀的目的，長此以往，朗讀勢必會淪落為矯揉造作“偽情感”的機械模仿!

案例二:古詩教學《題臨安邸》:西湖歌舞幾時休?

師:(課件播放《清明上河圖》)

汴州又稱汴梁，是北宋的都城#65377;據史書記載，是當時世界上最發達#65380;最繁榮的城市#65377;這幅《清明上河圖》，生動地再現了一個王朝的興盛和一座都城的繁華#65377;大家看街道縱橫，店鋪林立，人來車往，好一派國泰民安的氣象啊!

但是，這一切的一切，從城門被金兵攻破的那一刻起，從兩個皇帝淪為金人階下囚的那一刻起，就不復存在了#65377;山河破碎，金兵肆虐，遺民淚盡#65377;錦繡河山就這樣無情地斷送在這批酒囊飯袋的手中#65377;今天那些權貴們已經斷送了一個繁華如織的汴州，難道就不會再斷送一個錦繡如畫的杭州嗎?

想到這些，我們怎能不焦急?我們和詩人一起問問他們——

生1:西湖歌舞幾時休?

師:想到這些，我們怎能不擔憂?我們和詩人一起再問問他們——

生2:西湖歌舞幾時休?

師:想到這些，我們又怎能不憤慨?我們和詩人一起，指著鼻子問問他們——

生3:西湖歌舞幾時休!

感情朗讀注重一個“情”字，心理學告訴我們，人的情感是在一定的情境中產生的#65377;在這則片斷中教師并沒有沿襲傳統的古詩教學方式，從停頓斷句等技術層面入手指導朗讀，而是讓學生直面這樣一個太平盛世的畫面，通過自己飽含深情的解說渲染，讓學生感同身受，山河破碎，醉生夢死#65377;那一次次的責問，我們分明感受到的是學生那顆憂國之心，激憤之情#65377;情到深處，感情朗讀水到渠成#65377;

三#65380; “朗讀”不是閱讀教學的終極目標，而是習得語感的重要途徑

讀不僅是深入領悟文本的手段，更是要通過讀培養學生一種高度的言語素養，獲得對文字敏感的一種氣質#65377;而一些老師卻把感情朗讀當作教學的終極目標，常常是為了讀而指導“讀”，課文讀上幾遍就算學完了，這是舍本求末的做法#65377;語文教材中所錄入的課文大多是語言文字的典范，我們要善于開掘文本中的語感因素點，比如一些在表達上比較有特色的詞句或段落，一些體現用語規律的言語現象，通過朗讀，體悟課文這種高品位的語感#65377;

王菘舟老師在教《小音樂家揚科》時，就捕捉了這樣一句話:“揚科聽村子里的演奏，這是最后一次了#65377;”他引領學生思考:作者為什么不寫成“這是揚科最后一次聽村子里的演奏”或寫成“揚科聽村子里的演奏是最后一次了”#65377;通過一遍遍的朗讀比較，發現將“最后一次”置后是有著特殊用意的:

——是的，揚科聽燕子的唱歌，這是最后一次了，奄奄一息的揚科，它是多么想再聽一聽燕子那動聽的歌聲啊，但是，這是最后一次了;

——是的，揚科聽姑娘們的歌聲，這是最后一次了，酷愛音樂的揚科，它是多么想再聽一聽燕子那美妙的歌聲啊，但是，這是最后一次了;

——是的，揚科聽笛子的演奏，這是最后一次了，生于濁世的揚科，它是多么想再聽一聽笛子那嘹亮的演奏啊，但是，這是最后一次了;

在老師一遍遍的引讀中，這“最后一次”仿佛是一聲聲凄厲的哭泣，一次次悲憤的吶喊，一遍遍無奈的呼喚#65377;

言語內容生成于言語形式，言語形式實現了語言內容#65377;王老師敏感地抓住了這樣一個語感因素點，引領學生朗讀#65380;品悟，才使學生獲得了這樣深入的體驗#65377;一節課短短的四十分鐘，我們對文本的朗讀不應該均衡用力，應把握住這些“言語典型”，反復地品讀體悟，從而積淀下一定的語感圖式，使學生在讀寫實踐中發揮生成#65380;監控的作用#65377;

責任編輯:孫海燕