善待教育：盡可能避免教育濫用或失誤

一、 教育的濫用

１．教育盲點：人性的丟失

現實中的教育往往使人觸目驚心，活生生的案例會讓人看不到教育本應具有的光環。一次，幼教專家到一家幼兒園進行心理測試，其中有這樣一個題目：“一個小妹妹發燒了，冷得直哆嗦。你愿意借給她外套嗎?芽”結果孩子們半天都不回答。當老師點名時，第一個孩子說：“病了要傳染的，她穿了我的衣服，那我也該生病了。我媽媽還得花錢。”第二個孩子則說：“我媽媽不讓。我媽媽會打我的。”結果，半數以上的孩子都找出種種理由，表示不愿意借衣服給生病的小妹妹。一位老師實在不甘心這樣的結果，叫來自己４歲的兒子問：“一個小朋友沒吃早點，餓得直哭。你正吃早點，該怎么做呢?芽”見兒子不回答，她又引導：“你給他吃嗎?芽”“不給?選”兒子十分干脆地說。媽媽又勸：“可是，那個小朋友都餓哭了呀?選”兒子竟答：“他活該?選”。諸如此類的教育案例不勝枚舉。學生的教育從出生到幼兒園、到小學、到初中、到高中，以至于最后到大學，對學生所需要的是全面的教育，包括德、智、體、美、勞等諸方面和諧發展，但教育實踐不僅與目標相距甚遠，而且缺乏對作為生命個體——“人”的研究和關注，這對于教育的理論界和教育的實踐界莫不是一個巨大的悲哀。其表現形式有：過分地遷就、關愛優等生；對后等生的冷漠或者對后進生失望的暗示，或者強化后進生的自卑心理；教師自身的不得意、失落后所采取的“發泄式”教育等等。

２．教育斷點：教育的不一致

實際的教育在我們現實中容易表現為非連續性、非一致性。而道德人格、價值判斷、審美標準等在教育實踐者身上容易出現斷裂。其表現形式有三：其一是經不住時間的考驗，教育實踐者可能會表現為時間的前后不一致，前后矛盾；其二是教育者之間的不一致，表現為各唱各的曲，各彈各的調；其三是說的是一套，做的是一套，是典型的言行不一致。這種教育的斷點若反應在知識、真理、學術等上面，尚不以為怪。因為追求知識、探索真理、發展學術的思維和實踐所具有的非至上性是容許其存在的理由，而追求知識、探索真理、發展學術的思維和實踐所具有的至上性更能超越這一斷點。但表現在價值判斷、道德人格、審美標準等為人處事方面的話，就會使學生感到茫然、不知所措，嚴重者會使學生形成雙重人格。

３．教育誤區：教育的曲解

教育在于個體身上多種因素的和諧發展，而不是現實生活中知識從智慧、情感、人格等因素中游離出來。先哲們言明了教育的真理。柏拉圖和亞里士多德以哲學作為最高學問來統攝所有知識，以培養人的智慧，以發展人的心智統攝教育的整體性。“真正的教育就是智慧的訓練。”而馬克思主義有關教育中人的全面發展是更關注人的“智力”和“體力”的全面、自由、和諧發展，不僅把教育看為一個有機的整體，更是注重人自身的和諧。但是在現實教育中，教育理念淡化，教育品位下降，教育光環丟失。唯一的傳授知識似乎成了教育的同義詞，考試中的分數或成績成為學生學習好壞的唯一標準。而這種教育的情形就是在基礎教育改革的深入的過程中，也沒有一刻放松過，教育依舊是堅守知識傳授、考分真理這一法寶，學生的課業負擔非但沒有減輕，反而惡化了。基礎課程最大的成功一方面在于改造了課本，一種更糟的情形是教師擁有了更豐富可以傳授的多樣式課本，但卻沒有改變教育的現狀，教師不僅想方設法要把新課本要給學生講透、講懂，而且還要千方百計給學生講授老教材。另一方面在于對教材進行了有效的整合，提出了知識、情感、態度等有機統一的教育理念，而教師不僅給學生要講授書中知識，還要給學生講授情感、價值、態度等，這又使情感知識化、價值知識化、態度知識化、能力知識化。一種美好的教育理念就如此地被簡單化、機械化。其結果是教育中的生命個體所面臨的是更多的知識，更多的負擔。

二、 歸因分析

之所以在實際教育中缺乏人性、關愛、冷漠、異化，之所以不能形成一致的教育作用或功效，之所以仍然是以“知性教育”統攝教育時空，有其深層次的原因。我們的教育學中為什么不注重人，教育實踐中為什么不關注人？一是我國在對待集體主義與個人主義的觀念上趨向于重集體、輕個人；在對待二者的方式方法上則有集體壓倒個人之勢，從小學一直延伸到大學的教育觀念一成不變的是“以犧牲小我來求大我”。這種二元分離的觀念和操作造成了對人性的漠視。二是科學主義教育思潮的興起，科學的發展在其顯示出了科學知識?穴理性?雪的巨大威力的同時，并以此把科學以壓倒之勢凌駕于一切之上，淹滅了人的本性。“在工具理性的支配下，教育出現一種知性教育取向，完整的教育演變為技術教育，價值教育處于被壓制和邊緣化的地位”。以知性誤導的教育在教學方法上采用單一的傳授式教學，在復習方法上重“題海”。科學知識在學校就完全體現了工具性，而不再具有人性，科學技術與社會文化、倫理之間不能溝通和聯系，因而科學教育也就缺失了科學之精神——啟真、啟美和啟善之功能，教育成了冰冷冷的強制性義務，知識成為奴役人的工具，獲得知識和受教育不再成為一種樂趣。三是學校內外構成對教師的壓力。有來自政府或教育行政主管部門過分在意自己的“政績”的強烈愿望，片面追求學校的“高指標”；有來自學校辦學價值取向上的過分看重學校的“金字招牌”，在對待教師評價上就以學生的成績作為一成不變的方式。四是我們的教育學和教育自身的原因，或許是因為我們的教育學更注重的是哲學意義上的抽象、教育理論界忙于理論的創新，以便能與時俱進，統領實踐的前奏，卻無暇對教育理論注入人性，施與人性關愛。教育的實踐界忙于學習目標的達成，為了功利，在教育教學中也就一成不變地把教育變成教師的施舍和恩賜。就這樣無論是教育的理論還是教育的實踐都注定了人的因素、人的關懷、人的情感等都遠離教育或者與教育無緣。其五是與教育中生命個體日常交往的教師由于深受以上文化氛圍、工具價值、內外壓力等等的影響，如果教師意志不堅定，如果教師教育理念本身的貧乏，如果教師專業化水平低等因素，就會使教師遠離“教育人”的身份，濫用教育的現象就會隨時發生。

三、 善待教育

在所有的生命當中，也唯有人才有教育。其所以有教育，就因為人知道自己的今天是過去的明天；其所以有教育，就因為人知道自己的未來是今天的明天。為了明天，我們需要教育；為了生命，我們更要善待教育。善待教育，一方面要關注人的生命個體，在教育學中、在教育實際中注入人性的因子，用人愛來對待教育當中的生命個體。這是教育的底，或者是人之所以能受教育的根基。因為人“具有自然力、生命力，是能動的自然存在物；這些力量作為天賦和才能，作為欲望存在于人身上”。缺乏人性的教育必使其喪失其根基。一種遠離人性的教育在教育伊始便已使教育顯得膚淺。“教育本身就意味著：一棵樹搖動著另一棵樹，一朵云推動著另一朵云，一個靈魂喚醒著另一個靈魂，……”有閑暇能嚼嚼這段對白的話，或許會催發教師發自內心深處的思考，或許會引發作為教育人內心靈魂的共鳴。什么是教育？只有當教育人真正地觸摸到教育中生命個體的思想，并用自己的心靈貼近教育中生命個體的靈魂時，教育就會真正意義地在生命個體中來過、發生過、交互過。另一方面我們要堅守教育的理念，要恪守教育的品位確保其不能下降。無論在任何地方，無論在任何時候，實行真正的教育，堅守教育的至真、至善、至美應是教育人的人生信條。其一，教育要避免間斷、中斷或斷裂，這對于道德教育方面尤為重要。其二，教育的終極目標是以達成個體因素的和諧，以促進個體智慧升華。因而，教育人理應從盲目的“知性”教育的誤區中走出來。雖然“善待教育”實踐的路程任重而道遠，但作為一種教育人的義務和責任就像“軍人以服從命令為天職”一樣神圣而莊嚴。

（參考文獻本刊略）