善待教育：盡可能避免教育濫用或失誤

一、 教育的濫用

１．教育盲點(diǎn)：人性的丟失

現(xiàn)實(shí)中的教育往往使人觸目驚心，活生生的案例會讓人看不到教育本應(yīng)具有的光環(huán)。一次，幼教專家到一家幼兒園進(jìn)行心理測試，其中有這樣一個(gè)題目：“一個(gè)小妹妹發(fā)燒了，冷得直哆嗦。你愿意借給她外套嗎?芽”結(jié)果孩子們半天都不回答。當(dāng)老師點(diǎn)名時(shí)，第一個(gè)孩子說：“病了要傳染的，她穿了我的衣服，那我也該生病了。我媽媽還得花錢。”第二個(gè)孩子則說：“我媽媽不讓。我媽媽會打我的。”結(jié)果，半數(shù)以上的孩子都找出種種理由，表示不愿意借衣服給生病的小妹妹。一位老師實(shí)在不甘心這樣的結(jié)果，叫來自己４歲的兒子問：“一個(gè)小朋友沒吃早點(diǎn)，餓得直哭。你正吃早點(diǎn)，該怎么做呢?芽”見兒子不回答，她又引導(dǎo)：“你給他吃嗎?芽”“不給?選”兒子十分干脆地說。媽媽又勸：“可是，那個(gè)小朋友都餓哭了呀?選”兒子竟答：“他活該?選”。諸如此類的教育案例不勝枚舉。學(xué)生的教育從出生到幼兒園、到小學(xué)、到初中、到高中，以至于最后到大學(xué)，對學(xué)生所需要的是全面的教育，包括德、智、體、美、勞等諸方面和諧發(fā)展，但教育實(shí)踐不僅與目標(biāo)相距甚遠(yuǎn)，而且缺乏對作為生命個(gè)體——“人”的研究和關(guān)注，這對于教育的理論界和教育的實(shí)踐界莫不是一個(gè)巨大的悲哀。其表現(xiàn)形式有：過分地遷就、關(guān)愛優(yōu)等生；對后等生的冷漠或者對后進(jìn)生失望的暗示，或者強(qiáng)化后進(jìn)生的自卑心理；教師自身的不得意、失落后所采取的“發(fā)泄式”教育等等。

２．教育斷點(diǎn)：教育的不一致

實(shí)際的教育在我們現(xiàn)實(shí)中容易表現(xiàn)為非連續(xù)性、非一致性。而道德人格、價(jià)值判斷、審美標(biāo)準(zhǔn)等在教育實(shí)踐者身上容易出現(xiàn)斷裂。其表現(xiàn)形式有三：其一是經(jīng)不住時(shí)間的考驗(yàn)，教育實(shí)踐者可能會表現(xiàn)為時(shí)間的前后不一致，前后矛盾；其二是教育者之間的不一致，表現(xiàn)為各唱各的曲，各彈各的調(diào)；其三是說的是一套，做的是一套，是典型的言行不一致。這種教育的斷點(diǎn)若反應(yīng)在知識、真理、學(xué)術(shù)等上面，尚不以為怪。因?yàn)樽非笾R、探索真理、發(fā)展學(xué)術(shù)的思維和實(shí)踐所具有的非至上性是容許其存在的理由，而追求知識、探索真理、發(fā)展學(xué)術(shù)的思維和實(shí)踐所具有的至上性更能超越這一斷點(diǎn)。但表現(xiàn)在價(jià)值判斷、道德人格、審美標(biāo)準(zhǔn)等為人處事方面的話，就會使學(xué)生感到茫然、不知所措，嚴(yán)重者會使學(xué)生形成雙重人格。

３．教育誤區(qū)：教育的曲解

教育在于個(gè)體身上多種因素的和諧發(fā)展，而不是現(xiàn)實(shí)生活中知識從智慧、情感、人格等因素中游離出來。先哲們言明了教育的真理。柏拉圖和亞里士多德以哲學(xué)作為最高學(xué)問來統(tǒng)攝所有知識，以培養(yǎng)人的智慧，以發(fā)展人的心智統(tǒng)攝教育的整體性?！罢嬲慕逃褪侵腔鄣挠?xùn)練。”而馬克思主義有關(guān)教育中人的全面發(fā)展是更關(guān)注人的“智力”和“體力”的全面、自由、和諧發(fā)展，不僅把教育看為一個(gè)有機(jī)的整體，更是注重人自身的和諧。但是在現(xiàn)實(shí)教育中，教育理念淡化，教育品位下降，教育光環(huán)丟失。唯一的傳授知識似乎成了教育的同義詞，考試中的分?jǐn)?shù)或成績成為學(xué)生學(xué)習(xí)好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)。而這種教育的情形就是在基礎(chǔ)教育改革的深入的過程中，也沒有一刻放松過，教育依舊是堅(jiān)守知識傳授、考分真理這一法寶，學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)非但沒有減輕，反而惡化了。基礎(chǔ)課程最大的成功一方面在于改造了課本，一種更糟的情形是教師擁有了更豐富可以傳授的多樣式課本，但卻沒有改變教育的現(xiàn)狀，教師不僅想方設(shè)法要把新課本要給學(xué)生講透、講懂，而且還要千方百計(jì)給學(xué)生講授老教材。另一方面在于對教材進(jìn)行了有效的整合，提出了知識、情感、態(tài)度等有機(jī)統(tǒng)一的教育理念，而教師不僅給學(xué)生要講授書中知識，還要給學(xué)生講授情感、價(jià)值、態(tài)度等，這又使情感知識化、價(jià)值知識化、態(tài)度知識化、能力知識化。一種美好的教育理念就如此地被簡單化、機(jī)械化。其結(jié)果是教育中的生命個(gè)體所面臨的是更多的知識，更多的負(fù)擔(dān)。

二、 歸因分析

之所以在實(shí)際教育中缺乏人性、關(guān)愛、冷漠、異化，之所以不能形成一致的教育作用或功效，之所以仍然是以“知性教育”統(tǒng)攝教育時(shí)空，有其深層次的原因。我們的教育學(xué)中為什么不注重人，教育實(shí)踐中為什么不關(guān)注人？一是我國在對待集體主義與個(gè)人主義的觀念上趨向于重集體、輕個(gè)人；在對待二者的方式方法上則有集體壓倒個(gè)人之勢，從小學(xué)一直延伸到大學(xué)的教育觀念一成不變的是“以犧牲小我來求大我”。這種二元分離的觀念和操作造成了對人性的漠視。二是科學(xué)主義教育思潮的興起，科學(xué)的發(fā)展在其顯示出了科學(xué)知識?穴理性?雪的巨大威力的同時(shí)，并以此把科學(xué)以壓倒之勢凌駕于一切之上，淹滅了人的本性?！霸诠ぞ呃硇缘闹湎?，教育出現(xiàn)一種知性教育取向，完整的教育演變?yōu)榧夹g(shù)教育，價(jià)值教育處于被壓制和邊緣化的地位”。以知性誤導(dǎo)的教育在教學(xué)方法上采用單一的傳授式教學(xué)，在復(fù)習(xí)方法上重“題海”。科學(xué)知識在學(xué)校就完全體現(xiàn)了工具性，而不再具有人性，科學(xué)技術(shù)與社會文化、倫理之間不能溝通和聯(lián)系，因而科學(xué)教育也就缺失了科學(xué)之精神——啟真、啟美和啟善之功能，教育成了冰冷冷的強(qiáng)制性義務(wù)，知識成為奴役人的工具，獲得知識和受教育不再成為一種樂趣。三是學(xué)校內(nèi)外構(gòu)成對教師的壓力。有來自政府或教育行政主管部門過分在意自己的“政績”的強(qiáng)烈愿望，片面追求學(xué)校的“高指標(biāo)”；有來自學(xué)校辦學(xué)價(jià)值取向上的過分看重學(xué)校的“金字招牌”，在對待教師評價(jià)上就以學(xué)生的成績作為一成不變的方式。四是我們的教育學(xué)和教育自身的原因，或許是因?yàn)槲覀兊慕逃龑W(xué)更注重的是哲學(xué)意義上的抽象、教育理論界忙于理論的創(chuàng)新，以便能與時(shí)俱進(jìn)，統(tǒng)領(lǐng)實(shí)踐的前奏，卻無暇對教育理論注入人性，施與人性關(guān)愛。教育的實(shí)踐界忙于學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，為了功利，在教育教學(xué)中也就一成不變地把教育變成教師的施舍和恩賜。就這樣無論是教育的理論還是教育的實(shí)踐都注定了人的因素、人的關(guān)懷、人的情感等都遠(yuǎn)離教育或者與教育無緣。其五是與教育中生命個(gè)體日常交往的教師由于深受以上文化氛圍、工具價(jià)值、內(nèi)外壓力等等的影響，如果教師意志不堅(jiān)定，如果教師教育理念本身的貧乏，如果教師專業(yè)化水平低等因素，就會使教師遠(yuǎn)離“教育人”的身份，濫用教育的現(xiàn)象就會隨時(shí)發(fā)生。

三、 善待教育

在所有的生命當(dāng)中，也唯有人才有教育。其所以有教育，就因?yàn)槿酥雷约旱慕裉焓沁^去的明天；其所以有教育，就因?yàn)槿酥雷约旱奈磥硎墙裉斓拿魈臁榱嗣魈?，我們需要教育；為了生命，我們更要善待教育。善待教育，一方面要關(guān)注人的生命個(gè)體，在教育學(xué)中、在教育實(shí)際中注入人性的因子，用人愛來對待教育當(dāng)中的生命個(gè)體。這是教育的底，或者是人之所以能受教育的根基。因?yàn)槿恕熬哂凶匀涣?、生命力，是能?dòng)的自然存在物；這些力量作為天賦和才能，作為欲望存在于人身上”。缺乏人性的教育必使其喪失其根基。一種遠(yuǎn)離人性的教育在教育伊始便已使教育顯得膚淺。“教育本身就意味著：一棵樹搖動(dòng)著另一棵樹，一朵云推動(dòng)著另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒著另一個(gè)靈魂，……”有閑暇能嚼嚼這段對白的話，或許會催發(fā)教師發(fā)自內(nèi)心深處的思考，或許會引發(fā)作為教育人內(nèi)心靈魂的共鳴。什么是教育？只有當(dāng)教育人真正地觸摸到教育中生命個(gè)體的思想，并用自己的心靈貼近教育中生命個(gè)體的靈魂時(shí)，教育就會真正意義地在生命個(gè)體中來過、發(fā)生過、交互過。另一方面我們要堅(jiān)守教育的理念，要恪守教育的品位確保其不能下降。無論在任何地方，無論在任何時(shí)候，實(shí)行真正的教育，堅(jiān)守教育的至真、至善、至美應(yīng)是教育人的人生信條。其一，教育要避免間斷、中斷或斷裂，這對于道德教育方面尤為重要。其二，教育的終極目標(biāo)是以達(dá)成個(gè)體因素的和諧，以促進(jìn)個(gè)體智慧升華。因而，教育人理應(yīng)從盲目的“知性”教育的誤區(qū)中走出來。雖然“善待教育”實(shí)踐的路程任重而道遠(yuǎn)，但作為一種教育人的義務(wù)和責(zé)任就像“軍人以服從命令為天職”一樣神圣而莊嚴(yán)。

（參考文獻(xiàn)本刊略）