“尷尬”的口算教學

[案例背景]

《數(shù)學課程標準》指出:數(shù)學教學活動必須建立在學生認知發(fā)展水平和已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上#65377;教師應激發(fā)學生的學習積極性，向?qū)W生提供充分從事數(shù)學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數(shù)學知識與技能#65380;數(shù)學思想和方法，獲得廣泛的數(shù)學活動經(jīng)驗#65377;有效的數(shù)學學習活動不能單純地依賴模仿和記憶，動手實踐#65380;自主探索與合作交流是學生學習數(shù)學的重要方式#65377;

口算是筆算#65380;估算和簡便計算的基礎(chǔ)，是計算能力的重要組成部分#65377;因此，新課標強調(diào)“重視口算”#65377;新課標指出:“由于學生所處的文化環(huán)境#65380;家庭背景和自身思維方式不同，學生的數(shù)學學習活動應當是一個生動活潑的#65380;主動的和富有個性的過程，教學中應尊重每一個學生的個性特征，允許不同的學生以不同的角度認識問題，采用不同的方式表達想法，用不同的知識與方法解決問題#65377;鼓勵解決問題策略的多樣化，是因材施教，促進每一個學生充分發(fā)展的有效途徑#65377;”也就是說，我們應該從傳統(tǒng)的“方法統(tǒng)一和過分強調(diào)口算技能訓練”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白鹬貙W生個性特點，關(guān)注學生思維能力的培養(yǎng)”#65377;

[案例描述]

片斷一:人教版第五冊《整十#65380;整百#65380;整千數(shù)乘一位數(shù)的口算》

1.觀察算式，獨立思考:

20×3怎么算?

2.匯報反饋:

生1:等于60#65377;

師問:怎么想的?

生1:我直接算出來的#65377;

師繼續(xù)問:還有沒有別的想法?

生2:去掉20的0，乘3等于6，再加上一個0#65377;師繼續(xù)追問:其實就是把20看作多少?(生無語)

師急問:就是把20看作()個十啊?(生答:2個十)

師繼續(xù)引導:2個十乘3等于()個十?(生答:6個十)

師問:6個十就是多少?(生答:60)

師:誰能完整地說一說口算過程?

生無語……

3.嘗試練習:

30×4怎么算?

生答:去掉30后面的一個0，乘4等于12，再加上一個0，就是120#65377;

師費力地再次引導……

片斷二:人教版第七冊《幾百幾十#65380;幾千幾百乘一位數(shù)的口算》

1.觀察算式，獨立思考:

160×3怎么算?

2.匯報反饋:

生1:等于480，因為0不算，16×3等于48，再加上一個0#65377;

生2:筆算出來的，等于480#65377;

師問:還有別的思考方法嗎?

教室里一片寂靜#65377;

3.教師引導:

就是把160看作16個十，16個十乘3等于48個十，也就是480#65377;

4.嘗試計算:1600×3

師問:1600×3該怎么算的?

生1:等于4800，因為160×3等于480，再加一個0#65377;

生2:16×3=48，再加2個0等于4800#65377;

師再次進行引導:

也就是把1600看作16個百，16個百乘3等于48個百，也就是4800#65377;生一片茫然#65377;

[案例分析]

以上兩個教學片斷給我們一些思考:為什么學生在教師的引導之下對于口算的過程不能有較深的體驗呢?為什么教師的這種口算過程的表述學生不能理解呢?口算教學到底怎么了?也許身為一線教師的你在進行口算教學時，也常常試圖體現(xiàn)新課程的一些新的理念，注重讓學生經(jīng)歷口算方法的形成過程，讓學生自主地去探索口算方法，再形成一定的口算能力#65377;然而，我們在課堂教學中常常會看到以上類似的尷尬場景#65377;我們是否應該考慮一下以下的幾個問題:

思考一:是教師所定的教學目標與學生的認知實際有矛盾嗎?

口算教學的教學目標是鼓勵學生在自主思考的基礎(chǔ)上，通過交流，引導學生思考不同算法的特點，從而選擇既好理解又優(yōu)化的一種算法#65377;然而，在實際教學中，我們卻發(fā)現(xiàn)，學生最終所用的“算法”與學生所學的“算法”是完全不同的#65377;他們所選用的口算方法大部分屬于一種定勢的影響(如上面兩個片斷中所顯示的，或家長的教會，或自己的直覺，而教師卻始終不能把學生的思維“拉”向教師所希望的軌道上)，學生對這種算法往往是浮于表面的，因而在學生的頭腦中找不出科學的依據(jù)#65377;究其原因，是學生的思維能力已從具體形象思維階段逐步過渡到半具體半抽象思維階段，但還沒有完全進入到抽象思維階段#65377;雖然學生已不再單單地靠直觀形象的實物支撐來進行學習，在他們的頭腦中，也已經(jīng)具備了一些轉(zhuǎn)化能力，但我們不能忽視的是:學生仍然還需要一個具體的體驗過程#65377;

口算教學過程，在本質(zhì)上是一種技能形成的過程，也是一種認識的過程#65377;這種過程只有以明確的#65380;具體的目標作為向?qū)?，才能順?65380;有效地進行#65377;否則，師生雙方就像在黑暗中走路，只能摸索著前進#65377;而口算教學，它的目標的抽象性與操作性的矛盾，以及它的高度統(tǒng)一性與學生發(fā)展的差異性的矛盾非常突出#65377;基于這一點，在進行教學時，要充分考慮學生的認知起點，在課前充分了解學生已知的知識經(jīng)驗，挖掘?qū)W生的原認知，明確探究的目標#65380;方向，根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗探索口算方法#65377;因此，我們根據(jù)學生的回答:“去掉末尾的0，算好后再加上一個0，讓學生給自己的算法找一個合理的解釋，減少了教師教的成分，把學習的主動權(quán)還給學生，使學生在探究學習的過程中體驗成功的樂趣#65377;從而能順利地揭示出自己的“土算法”與“幾十就是幾個十，幾百就是幾個百”之間的內(nèi)在聯(lián)系#65377;

思考二:是教師采用的教學方式及教學手段有問題嗎?

在口算教學中，教師往往想讓每個學生有說話的機會，試圖通過“說”提高學生對口算過程的認識，通過“說”培養(yǎng)學生的數(shù)學表達能力#65377;然而事與愿違的是:在口算教學中，學生往往“只會做，不會說”，頗有一種“只可意會不可言傳”的味道#65377;

深思之下，應該教師是所采用的教學方式及教學手段出現(xiàn)了問題#65377;在課堂教學中，我們往往以教師自己的學習體會當作學生的學習體會，把自己的理想體驗強加于學生的身上#65377;也正因為這樣，教師往往采用簡單的“你怎么想的?”來讓學生進行開放式的回答，然后從中得出算法#65377;對此，學生卻因為沒有較深的體驗，因此，也就沒有教師所希望的回答，造成“口算教學的尷尬”場面#65377;

人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個探索者#65380;研究者#65380;發(fā)現(xiàn)者#65377;學習數(shù)學惟一正確的方法就是讓學生實施“再創(chuàng)造”#65377;因此，在口算教學中，更應該注重讓學生在教師的適時引導下，以具體形象的教具#65380;學具(如幾十演示為幾捆小棒)為中介，積極引導學生自主探究#65380;操作感知#65377;在體驗成功的過程中，讓學生發(fā)展自我#65377;因為成功的體驗對于學生正確地理解算理有著巨大的推動作用，起著事半功倍的作用#65377;

課堂教學是一種師生雙邊參與的動態(tài)變化的過程，每一個學生都是生動的#65380;獨立的個體，是課堂上主動求知#65380;自主探索的主體#65377;在教學時，教師要準確了解學生的學習現(xiàn)狀，抓準教學的真實起點，真正做到“以學生為本”，為學生的全面#65380;和諧#65380;發(fā)展而服務(wù)#65377;

責任編輯:陳國慶