內在需求：選擇有效學習方式的依據

目前的語文教學將“自主、合作、探究”的學習方式“炒”得很熱，這與課程標準的積極倡導是分不開的。新課程倡導之下，課堂上確是多了份“熱鬧”，少了些“沉悶”。令執教者疑惑不解的是自己惟“自主、合作、探究”是瞻，可教學效果為何還是濤聲依舊?是新課程的理念錯了?還是自己對新課程的理念解讀錯了?實踐表明，任何真理都是相對的而不是絕對的。同樣，學生學習方式的選擇，也該具體問題具體分析，不應該眉毛胡子一把抓，要取決于不同學生對學習內容產生的不同內在學習需求。只有符合學生內在學習需求的學習方式才會是有生命力的。學生的內在學習需求應是選擇有效學習方式的依據。

什么樣的學習方式才是有效的?根據有效教學理論，所謂“有效”，是指通過一段時間的學習后，學生所獲得的具體的進步或發展。也就是說，學生有無進步或發展是學習有沒有效益的惟一指標。學習有沒有效益，并不是指教師有沒有教完教學內容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或學得好不好。如果學生不想學或學了沒有什么收獲，即使教得很辛苦也是無效的。因此凡是符合學生內在學習需求的，凡是能促進學生獲得具體進步或發展的學習方式都應是有效的。

自主學習與他主學習、合作學習與獨立學習、接受學習與探究學習(或稱發現學習)均為學習方式。我們可能由于新課程的倡導，獨獨偏愛“自主、合作、探究”，而疏遠其他的學習方式。反思獨立學習、接受式學習，這些學習方式各有其優勢，各有其存在的價值。新課程倡導“自主、合作、探究”的學習方式，是因為我們以前缺乏這樣的理念與學習品質。隨著新課程實踐的逐步深入，我們對學生學習方式的認識也將越全面越深刻。不管何種學習方式，學生的內在學習需求應是選擇的依據。

一、自主學習與他主學習的不同選擇是區分何種學習主體觀的分水嶺

從學生發展角度而言，學生理應成為“會學習”的人，理應成為學習活動的主人。教育專家強調：學生是需被點燃的火把，而不是被動接受知識的容器；教師是學生學習的組織者和引導者，教師的教法應服從于學生的學法。毫無疑問，讓學生學會自主學習而不是他主學習，讓學生學會主動學習而不是被動學習是時代與社會發展的必然選擇。我們的語文試卷評講課，無外乎這么兩種情況：一種是測試一結束即由老師講評，多數情形是教師直接講解答案或發給學生書面答案；另一種是測試后課下讓學生自由討論，下節課再講評。這兩種情況的評講效果如何呢?根據主體教育理論，這兩種情況都沒有充分發揮學生的主體作用。第一種情況，學生沒有自己去探討，也沒有推論問題的時間，洗耳恭聽的是教師的標準答案，是典型的他主學習。第二種情況，學生雖有一定的時間討論，但畢竟是課后時間，缺少特定的氛圍，沒有教師的督促引導。學生要應付的功課又那樣多，他們怎么可能在有限的課余時間“奉獻”給本不太感興趣的語文呢?且看那些有經驗的教師，測試完畢后即讓學生在課內討論，教師有意設置懸念，對正確答案予以保密，使學生處于“心憤口悱”狀態，激發他們探求正確答案的熱情，教師相機點撥。教師的點撥是真正建立在符合學生內在需求的自主學習基礎之上，這樣的語文學習自然是有效的。

二、合作學習與獨立學習的不同選擇應取決于不同的學情

合作學習與獨立學習同屬學習方式，本身無所謂好壞，它們之間絕非是一概排斥的，而往往是相容的。實踐表明，合作學習若是真正有效，其基礎需建立在獨立學習之上。假如學生通過自己的獨立學習就能解決問題，那么合作學習顯然是多余的，只有當學生僅靠個人的力量無法解決之時，合作學習才有其存在的價值。公開課中常常見到這樣的情形，為了顯示新課程理念，非得讓學生“合作學習”一下，最常見的現象便是小組討論。而執教者往往似乎忘了這么一點：學生到底有沒有問題，要討論的是不是真正的問題，需不需要合作討論。學生查資料、觀察、閱讀、體驗、接觸等都是解決問題的好方法，可能惟獨不需要合作討論。實踐表明，不需要合作討論而去合作討論，就是低效的，甚至是無效的。如果需要小組討論，還應考慮有沒有合作討論的條件，怎樣合作討論。沒有合作討論的條件或不知道怎么討論，那也必將產生無效的合作，結果當然是偽合作、偽討論。實踐還表明，合作學習習慣的養成需要一定的時間。初期的合作，教師更需注意指導學生學會合作的技巧，學生只有具備了一定的合作技巧，才能順利地開展合作學習。其次，合作學習要選擇合適的時機，在學生獨立學習與思考的基礎之上，正處于“憤悱”之時，或合作，或點撥，方可減少合作學習的隨意性、盲目性，提高合作的有效性。作為組織者與指導者的教師，組織學生選擇獨立學習還是合作學習，心中應該有一個依據，那依據應是學生的內在學習需求。

三、接受學習與探究學習、的選擇應視教學內容而異

依據現代認知心理學理論，知識可分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識三類。陳述性知識是有關“是什么”的知識，這類知識一般不適合也不需要學生去探究。程序性知識又稱操作性知識，主要回答“怎么做”的問題，涉及學生解決問題的技能、方法的形成。策略性知識是回答“為什么”的知識。程序性知識和策略性知識單靠老師講解很難為學生所掌握，只能通過學生親身參與、探究才能逐漸內化。詩句“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”正說明了這個道理。從實踐中所獲得的知識，學生更容易理解、記憶并將其應用到實踐中。可見探究性學習與接受性學習這兩種學習方式能適用的學習內容是不相同的，其有效性也是不一樣的。以綜合實踐活動為例，語文特級教師蔡明開展的“看標識學語文”活動，堪稱是開展探究性學習的一個范例。他僅從標識這個角度，使學生在“探究”中把看電視與學語文，看各種標識與學思考、學表達結合起來，養成觀察、分析、思考和表達的習慣，培養學生求同求異的思維能力。蔡老師的做法無疑是成功的，原因是他使學生將生活與語文學習聯系起來。不難想象，諸如此類的學習內容舍棄接受學習而選擇探究學習方式，其結果必將是有效的，甚至是高效的。

參考文獻

①《發揮學生主體作用，提高試卷講評質量》，《語文教學之友》2005年第4期。

②《何處風光不語文》，《語文教學通訊》2005年第7-8期。

(作者單位：吳江市八都中學)