大學英語口語課堂活動評估方法與意義

摘要：大學英語的教學目標和社會的發展的需要迫使我們重視培養學生的英語能力，特別是聽說能力。本文討論了口語教學中以學生為中心的任務評估的實踐與重要性。

關鍵詞：口語課 課堂活動 評估

《大學英語課程教學要求（試行）》中指出：大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流。隨著社會的發展，尤其是在沿海開放城市，“能否運用流利的外語與外界交往成為考察工作能力的必要指標。”（劉潤清1999）。因此本校將大學英語口語教學作為教學改革的突破口，于1999年起開設大學英語聽說課。經過師生的共同努力，非英語專業學生的英語口頭表達能力有了明顯的提高。筆者在教學實踐和探索中，堅持以學生為中心的任務評估，有效地提高了學生參與課堂活動的積極性與語言自信度。

在大學英語口語教學中，如何評估學生的課堂表現和口語能力是需要關注的一個重要方面。標準太嚴，要求太高，容易引起學生的緊張感和焦慮感；標準太低，甚至不作要求，弄不好就成一盤散沙，大大降低課堂效率。在非英語專業的學習者的基礎階段的口語訓練中，課堂評估方式要以學習者為中心，以調動學習者的積極性為基本目的，提高學習者的參與度，盡量減少學習者的焦慮感和自卑感，強化課堂學習過程控制。教師在評定時遵循以下標準，即“重交流、非準確；重真實，非華麗；重整體，非細節。”同時也在課堂內展開打團隊分，競爭分，以最大程度地提高學生的參與度與積極性，從而充分利用課堂的時間，提高學習效率和口語交際能力。

（一）通用口語測試評估標準

國內外通常采用的口語測試評分方法一般可以分為兩大類：分項評分法和總體綜合評分法(劉潤清、戴曼純，2003)。

1.能力評分法（Analytical scoring）這種方法是評分者從語言、詞匯、語法、流利性等各方面，分別對考生的口語表達能力進行評分，然后根據每個方面的得分算出口試總分。

2.總體綜合法（Holistic scoring）這種方法是指評分者憑自己的總體印象分給學生打分。

3.大學英語四、六級口語考試評分標準。

大學英語口語主考在評分時使用以下標準：

A、準確性（accuracy）。指語言、語調及所使用語法和詞匯的準確程度。

B、語言范圍。詞匯和語法結構的復雜程度和范圍。

C、話語的長短。對交際所作的貢獻，講話的多少。

D、連貫性。能作較長時間的語言連貫的發言。

E、靈活性。應付不同情景和話題的能力。

F、適切性。根據不同場合選用適當確切的語言。

顯然，課堂活動的評估不同與口語考試評分，因此在教學過程中我們要以學生為出發點，根據語言學習的規律和實際需要，合理地評估大學英語口語課堂活動。

（二）課堂活動評估的原則

詞匯法(the lexical approach)是在推崇外語教學以交際為目的、詞匯日益受到重視的背景下新興起的語言教學理論。它所提倡的教學原則中除了強調詞匯的重要作用，也包括了一些評估的原則，如“流利重于準確”，即“交際能力包括多個方面，首先應該注重流利，建立信心和培養想象力，正確性習得應適當放后。“錯誤的可接受性”：教師應該正確對待錯誤，把注意力放在內容方面。糾正方式以重構（reformulation）為主，但不提倡過多糾錯。在學習過程中，學習者可能嘗試著去檢驗對目標所作的一些假設，從而造出不正確的句子，這些句子在現階段應被視為可接受的，盡管在以后的階段可能變為不可接受的。因此，教師要有判斷“錯誤”的標準，把握適當的糾錯時期（Michael Lewis，1993:18—19）。

口語課堂教學的目標和功能可以被看作是學生的“練兵場”，課堂活動的評估不同于口語考試評分。教師在評估課堂課活動時學生的口語表現時，考核內容參考CET-SET的標準，但同時又遵循“重交流、非準確；重真實，非華麗；重整體，非細節”，體現了以學習者為中心的評估原則，較寬泛、寬松地記錄學生的平時成績。每次課堂發言以十分為滿分，語音語調占3分，內容真實具體占4分，詞匯豐富適切占3分。教師在評估過程中，尤其重視課堂點評，首先肯定學生發言中的優點部分，如表達的思路清晰，由內容充實，結構完整，表達適切，語匯豐富，發音準確，情感真實，甚至聲音響亮都一一加以指出，而對一些錯誤的指出較少，筆者認為有些表達錯誤往往是過度糾正（over correction）過度重視而引起的，如she往往說成he，當眾點評，反而會強化學習者對這一錯誤的記憶，引起緊張或焦慮，反而會提高某一種錯誤的復現率。

由于這一原則強調了對口語任務過程的參與，所以對語言輸出的復雜性不作過分要求。有研究表明，非本族語者在交際過程中使用語法正確的句子，不一定說明他交流順暢；而本族語者交際過程中使用較多不正確的開頭、不完整的句子和換言（rephrasing），這些不會影響其交流的順暢（Cunningsworth 2002）。同時我們要改變對英語的認識，本族語者的口音和受母語影響的口音都可接受，寬容自己和同學受母語影響的口音。當學習者擺脫了追求語言華麗、發音漂亮、語法正確的求高心態，而注重于實際的交流，把口語課堂作為交流信息，發展個性，培養情感和感悟成長的場所，把同學和老師當作交流的對象，極大地增強了學習者的語言自信與參與度。

（三）靈活的評分方式

以學習者為中心的評估模式也體現在課堂內的具體打分方式上，在教學實踐中靈活運用以下評分方式，對學習者的課堂口語表達有立體的全方位的考核。

1.個體分

教師根據以上原則，在其他學生展開對子（Pair-work）活動時，選定某位學生作為合作伙伴（Partner），一邊與他對話一邊給他打分。事實上，有些膽子小、害怕面對全體同學的學生喜歡與老師單獨練習，踴躍找老師為合作伙伴；教師也可以在小組討論熱身后，請學生作個別發言。平時成績的記錄，要能體現學生的參與度，提高口語交際能力。

2.團體分

除了給學生的個別發言打分外，有時也布置團隊任務，對整個小組的口語活動加以評估，以鼓勵口語能力較弱的學生多參與集體活動，弱化其劣勢，直接向口語能力較強的同學學習，（有時，同伴的示范要勝于教師的示范），逐步建立起語言自信，同時也培養了團隊合作精神。

3.競爭分

在課堂任務進行中，難免會出現集體“走神”現象，任務難以及時地完成。如果對小組活動的進步度和討論的深度與廣度同時考核，確定先勝者為勝，得滿分，同時上交小組討論記錄，作為教師平衡速度與內容的參考。

4.互評分

鼓勵學生在學習過程中尤其是在活動中對同伴的表述加以評估，這較好地實現了協作性學習(collaborative learning)，也落實了《大學英語課程教學要求（試行）》的教學理念，同伴的合作與評估“使學習者有可能同時內化外部知識（如同伴的知識）和批判性思維的技能（如同伴的各種理解）進行評估，并將這些知識和技能轉化成為智力”（胡壯麟，2004）。

5.代表分

在課堂活動開始時，首先確定4—5位學生為評分人（由教師指定或學生自薦），由他們給發言的學生打分，教師取其平均分記錄。這一方法既考核了發言學生的口語表達，又提高了其他學生的評判意識和公平意識。

總之，以上的評估方法本著學習者為中心，以調動學習者的積極性為基本目的，多方位提高學習者對課堂活動的參與度，從而提高學習者的口語交際能力。英語口語課堂活動的評估有別于其他測試性的評估，以學生為中心的評估方式既符合外語教學的普遍規律，又具有可操作性。

參考文獻：

［1］Alan Cunningsworth.Choosing Your Coursebook［M］.上海.上海外語教育出版社，2002.11.

［2］Richards，J.The Language Teaching Matrix［M］.Cambridge.Cambridge University Press.1990.

［3］Michael Lewis.The Lexical Approach［M］.Language Teaching Publications England.1993.

［4］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求（試行）［Z］.北京：外語教學與研究出版社，2004.7.

［5］胡壯麟.大學英語教學的個性化協作化，模塊化和超文本化——談《教學要求》的基本理念［J］.外語教學與研究，2004，(5).

［6］劉潤清，戴曼純.中國高校外語教學改革現狀與發展策略研究［M］.外語教學與研究出版社，2003.