高職教育中的外語學習策略

摘要：英語作為交流工具，成為當代職業技能中最基本的技能之一。對于高職院校的學生來說，雖然英語基礎知識整體水平較低，但掌握好英語學習策略，同樣能學好英語。本文就學習策略的定義和分類展開討論，并通過對樂山某高職學院學生的英語學習現狀進行調查和分析，總結出了幾種具有代表性的學習策略及相應特點，同時對如何教授和培訓學習策略提出建議。

關鍵詞：高職教育 外語學習 策略

改革開放以來，職教事業發展迅速，隨著我國加入WTO及在全球經濟一體化推動下，社會對培養技能人才提出了更高的要求。職業技術院校學生要掌握的基本技能中就包括英語。為適應社會的需要，在職業技術院校中普及高效的英語教育是刻不容緩的。然而，我國職業技術院校當前的英語教學現狀卻是不太理想的，其原因之一就是生源的整體英語水平不高，主要是普通高中畢業生（雖經過正規的高考和錄取，具有一定的英語基礎知識，但不適應現在的學習）或是從中專、技校、職業高中升入高職高專的學生（這部分學生在初中階段學過幾年英語，英語基礎非常差，對英語不感興趣）。面對這種多層次、水平參差不齊、基礎較差的學生，我們原有的教學方法已不能適應，必須探索新的有效教學方法，同時在教學中貫穿學習策略的教授和培訓，以取得良好效果。

學習策略，一直以來就是語言學習者所研究的熱門話題。上世紀70年代，Rubin在TESOL Quarterly上發表了《善學語言者能教給我們什么？》一文，同年Stern和以Naiman為首的研究組也就善學語言者這一課題分別在Canadian Modern Language Review和TESL Talk上發表了文章，從此學習策略逐步成為研究熱點。究其原因：過去幾十年，人們研究教學方法熱情高漲，卻沒有收到令人滿意的效果。如：60年代出現的聽說法、視聽說法，70年代出現的認知法、交際法，后來又出現的沉默法、全身反應法。盡管新方法不斷涌現，但語言學習的效率并沒有明顯提高，由此人們逐漸悟出了一個道理，即只研究教而不研究學，只重視教師而不重視學生，雙邊關系只強調一邊，自然不成功；知識更新的速度加快，對教育提出了新的挑戰。教育要以教會學生怎樣學習為目標，學生一旦具備自學能力，就能不斷地學習新知識、新技術。在這一改革的影響下，大學英語教學不僅要讓學生熟練地掌握聽、說、讀、寫的綜合應用技能，還要教會學生有效學習的策略。

最近幾十年來，在研究大學英語教學法時，不少研究者也發現，單純尋找最佳教學法是徒勞的，不管采取什么樣的教法，總是難以取得最佳效果。因此，他們在研究教學法的同時，也注意把研究重點從怎樣“教”轉移到怎樣“學”；從研究“教方”轉移到研究“學方”，即研究影響學習者的英語學習的因素。其因素很多，如：環境、年齡、性別、學習動機與態度、個性、認知風格、學習策略、情感等。通過研究發現，學習者的學習策略是影響其學習成效的一個重要因素。

根據目前的研究，筆者認為：學習策略是指學習者在學習活動中有效學習的程序、規則、方法、技巧及調控方式。學習策略的選擇和使用直接作用于英語學習的效果。學習者的學習策略主要來自于兩個方面：一是學習者在學習過程中的探索、歸納與總結；二是教師的傳授。因此教師在教學活動中，不僅要注意語言知識的傳授，而且還應把學習策略的教授融入到英語教學的各個環節中。

一、學習策略的定義

學習策略有著多種定義，如：Bialystock(1978)認為學習策略是“利用有效信息提高第二語言學習水平最理想的方法”。Tarone(1983)認為學習策略是學習者“為提高自己目標學習中的語言能力和社會語言能力所做的努力”。Rubin(1987)指出：“學習策略是學習者自己構造并直接作用于學習過程、旨在促進學習者語言系統發展的策略。”O’Malley Chamot(1990)把學習策略定義為“學習者為了優化學習過程、加強語言知識和信息知識的記憶而采用的技巧或其他有意識的行為”。Oxford(1992—1993)認為學習策略是“學生為了提高第二語言技能而有意識地采取的行動、行為、步驟和方法。這些策略可以促進新語言的內化，儲存和使用”。

可以看出，早期的定義側重于策略運用的結果。隨著時間的推移，研究重點則轉移到了學習策略的運用過程方面。從目前的研究來看，學習策略的以下特點已得到了廣泛認可:（1）學習策略是學習者為提高第二語言學習水平所采取的方法和手段，體現在語言習得和語言使用的全過程之中。(2)學習策略可以是可視的外部行為，如外顯的操作程序和步驟；也可以是內部心理活動，如思維活動。(3)學習策略是靈活的，受多種因素影響的，對學習效果有重要影響。(4)學習策略是可教授的。(5)學習策略可以指總的學習思路與方法，也可以指具體活動或技巧。(6)對策略的運用，可能意識得到，也可能意識不到。高水平的策略使用者，對策略使用的意識水平即便不高，但當要求描述策略的內容，特別是當要求他們注意自己的活動時，也能意識到所用的策略；低水平的策略使用者，往往是隨機地、盲目地使用，對策略的應用，通常處于無意識狀態。(7)策略的應用有水平層次之別。由此可見，有助于提高學習效率的程序、規則、方法、技巧及調控方式均可歸于學習策略的范疇。

二、學習策略的分類

（一）元認知策略、認知策略、社會/情感策略

O’Malley Chamot(1990)根據Anderson的認知理論框架，將策略分為元認知策略、認知策略和社會/情感策略三大類。元認知策略（包括計劃策略、調整策略和駕馭學習策略）用于評價、管理、監控認知策略的使用；認知策略（即理解策略，如：利用原有知識幫助理解等）用于第二語言學習的活動中；社會/情感策略（學習者與他人進行互動和自我情感控制）只是為學習者提供更多接觸語言的機會。這三類策略中，元認知策略高于其他兩類策略，而每一類又包括若干小類。

（二）直接策略和間接策略

Oxford(1990)根據策略與語言材料的關系將策略分為兩大類：直接策略和間接策略。直接策略是策略的使用與所學語言有直接聯系；間接策略是策略的使用與所學語言沒有直接聯系。如，直接策略：記憶策略（聯想、利用圖像和聲音、有計劃的復習、使用動作）；認知策略（操練、接收和發出信息、分析和推理、為輸入和輸出創造構架）；補償策略（合理猜測、彌補缺陷和不足）。間接策略：元認知策略（制訂學習重點、安排、計劃學習、評估學習效果）；情感策略（克服焦慮、鼓勵自己、控制情緒）；社交策略（提問、與他人合作、理解他人）。

（三）學習語言的策略和運用語言的策略

Cohen(1998)根據運用策略的目的，把學習策略分為兩大類：學習語言的策略和運用語言的策略。前者指為學習第二語言所使用的策略，包括識別材料、區分材料、組織材料、反復接觸材料、有意識記五小類；后者指為運用第二語言所使用的策略，包括檢索、排練、掩蓋(為掩蓋自己語言知識不足所采取的措施)和交際四小類。

其中，O’Malley Chamot的分類法是在實證研究的基礎上總結出來的，比較而言，更全面、更具有代表性。

三、對某高職院校學生英語學習現狀的調查及分析

為了解當前高職學生英語學習的狀況，以及對學習策略掌握和運用的情況，筆者于2006年5月在樂山某職業學院校對260名學生進行了調查（男生170人，女生90人），全部調查受試者中有80人為優秀學生，其中有50人已通過大學英語四級考試；有87人為英語考試常不及格者。此次調查主要采用問卷形式，同時還采用和學生進行訪談的方式，作為問卷調查的補充。

調查問卷收集后，首先對問卷中的各策略問題的應答結果進行因子分析，并根據理論框架和因子分析結果，歸納出10類學生們常用的學習策略：（1）考察：開始學習活動以前，作好預習工作；（2）計劃：根據個人具體情況制定學習計劃；（3）監管：在學習過程中常總結學習情況，及時調整學習計劃和進度；（4）自主：能認識到學習的重要性，能根據個人具體情況安排自己的課外學習，培養良好的學習習慣；（5）堅持：敢于面對難題并積極解決難題，能夠堅持按所定計劃進行學習；（6）情感：不怕丟面子，勇于互動，對自己的學習能力有信心；發掘學習的樂趣，善于把學習中的阻力轉化為動力；（7）工具：備有相應的學習工具書等；（8）詞匯和閱讀：以大綱要求的詞匯為基礎，能夠掌握好閱讀的基本技巧，提高閱讀的效率；（9）聽力：聽力訓練，用精聽和泛聽相結合的方式找出自己的薄弱點，加以克服；（10）寫作：注意積累詞匯，掌握基本句型的結構，多從范文中學習。

通過這次調查，了解到不少學生在英語學習策略方面普遍有以下問題：

（1）學習策略知識貧乏。很多學生對學習策略的基本知識沒有概念，更沒有意識去培訓自己的學習策略。（2）學習過程管理意識淡薄，被動接受思想意識相當嚴重。據調查，近76%甚至更多的學生沒有自己的學習計劃，更多的情況是被動地按老師的教學計劃和要求學習，且有部分就連老師的基本要求都沒達到。（3）認知手段單一，缺乏語言輸入和輸出環境。課堂內外借助視覺形象和其他真實材料的機會較少，使英語學習成為脫離使用環境的抽象語言模式的識記。（4）形式操練和功能操練嚴重失衡。對英語而言，形式操練和功能操練都十分重要。形式操練屬于分析型策略，其重點是語言形式本身。在這種操練中，學生僅為外部觀察者，著重抽象的語言形式和功能，缺乏真正的交際意圖。與此相反，功能操練屬于實踐性策略，目的在于語言的使用。學生是積極參與者，注意力集中在真實語境呈現的語言意義上，而不是具體語碼上。但在調查中發現，形式操練仍占主導地位，只強調語言知識積累，而輕視內容表達。（5）社會策略缺失，情感策略消極。語言是交際工具，只有在語言的真正使用過程中才能真正地掌握好語言。要真正掌握好語言，就必須能駕馭自己的情感，克服消極情感成分，如害羞和害怕犯錯等。

影響學習策略選擇和使用的因素可綜合為人格、情景和情感等，其中人格因素主要涉及能力、認知風格，這些方面對個體而言是穩定的；情景因素包括作業的特征、內容、難度以及呈現評價作業的背景與有關作業教學的背景，這些因素是具有可變性的；情感因素主要涉及學習動機。在學科學習策略的運用上，研究者還特別強調已有知識對學習策略的影響。劉電芝(1989)研究表明，結合專門學科的思維策略訓練不僅依賴訓練的方法，還依賴于對象對專門學科的基礎知識。英語學習策略的研究也表明，低水平的英語學習者使用形式操練策略多于功能操練策略。

四、高職院校中學生英語學習策略的教授和培訓

英語學習策略在英語學習中有著重要作用，但如何掌握好，卻是大家非常關心的問題。就方式而言，Oxford認為學習策略訓練包括三種方式：(1)意識訓練。指對策略的了解和對策略價值的認識，但學習者并沒有實際應用策略。(2)短時訓練。指學習和運用一種或幾種策略于實際任務中。該訓練包括給學習者提供關于策略價值的信息，怎樣使用以及什么時候使用和如何評價策略的成功使用。(3)長時訓練。長時訓練不僅要訓練短時訓練的上述內容，而且特別注重訓練學習者監控和評價自己的操作，同時，長時策略訓練的時間更長，包括的策略更多。就步驟而言，Brown(1986)等認為策略訓練應包括三個步驟：（1）學習策略及鞏固練習。（2）自我執行及監控策略的使用。（3）了解策略的價值及其使用的范疇。后來Oxford(1990)又提出了策略訓練的八個步驟：(1)確定學習者的需要和有效的學習時間。(2)選擇良好的學習策略。(3)整體考慮策略的訓練。(4)考慮動機因素。(5)實施完整的策略訓練。(6)準備材料和設計活動。(7)評價策略訓練。(8)矯正策略訓練。前五步為計劃和準備步驟，后三步為實施、評價和矯正。

結合實際情況，教師應從以下幾個方面對學生進行英語學習策略的教授和培訓：

（一）轉變傳統教學中“知識本位”觀念。語言教育應著重學習技能、策略和語言應用能力的培養，使學生學會學習，更具有主觀能動性。

（二）應加強學習策略理論的學習和研究，并用于實踐，不斷總結并提高。教師應了解國內外第二語言學習策略的研究成果，同時結合實際情況，在教學活動中大膽開展英語學習策略的教授和培訓的實踐活動，在實踐中提高自己對學生學習策略的教授和培訓能力。

（三）明確英語學習策略的教授目標，運用靈活多變的培訓方法。學習策略本身具有多樣性和靈活性，因此，學習策略教授的目標應是提高學生的策略意識，培養學生選擇、判斷、以及評價策略的綜合能力。具體實施有以下建議：

(1)將直接教學法和間接教學法相結合，集中培訓和綜合培訓相結合。教師可從現有的教材入手，在分析教材的基礎上將各種策略恰到好處地融入教材中；也可從英語學習策略入手，圍繞具體策略設計課堂活動；還可把策略適當地穿插在課文講解中，幫助學生運用。

(2)元認知策略、認知策略與社會/情感策略融會貫通。缺乏元認知策略的學生，只重視語言知識積累而輕視內容表達，其結果往往是費時低效。缺乏社會/情感策略的學生，在課內重專心傾聽、被動接受和內心交流，而輕主動參與；在課外重書本和錄音，而輕互動、與人交際。消極情感策略導致羞怯和怕出錯，不敢主動參與課內活動和主動與他人進行交際，缺失功能訓練。由此可見，教師在英語學習策略的教授和培訓中，應注意把三者結合起來，才會收到良好效果。

(3)注意對策略教學效果的信息反饋和評價。教師應通過各種方式，了解學生對自己學習的評價以及對策略教學的評價，不斷增強學生的策略意識。教師還應研究本人的教學方法和整個課堂教學的風格，看其教學計劃中是否給學生提供了運用各種策略的機會。

(4)開辟第二課堂，提高學生學習策略綜合運用能力。豐富多彩的英語課外活動，有利于創造良好的學習環境，給學生學習策略的綜合運用提供了一個極好的場所，特別是對社會/情感策略培訓作用極大。

通過英語學習策略的教授和培訓，不僅使學生掌握策略本身，同時也提高策略意識，能夠自我總結并生成新的策略，在學習活動中成為實施者、實踐者，從而在獲得語言知識的同時，提高自身的綜合學習能力。由此可見，在職業技術院校的英語教學中，貫穿學習策略的教授和培訓尤為重要。

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