教學，請關注文本中的“丑小鴨”

“孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過。”夸張地說，大凡國人都讀過這句話，但能細說一二者又有幾何？而葉圣陶老先生卻說得通靈剔透。

以下援引葉老關于《〈孔乙己〉中的一句話》的幾點論述：

其一：這句話從平敘轉到直敘，插入前面所提出的那句話，一方面把以前的平敘總結一下，一方面又給前后兩部分劃分一道明顯的界限。

其二：作者寫“孔乙己是這樣的使人快活”，當然不是為了“使人快活”，引人“笑幾聲”，而是蘊藏著深刻的批判和無限的同情，這里的同情不僅僅是指孔乙己，還應有伙計以及像他們這樣過著寂寞生活而要自找“樂子”的人。

其三：“可是沒有他，別人也便這么過。”再次驗證了孔乙己的存在與不存在，對別人都是毫無關系的。別人從孔乙己處得到的快活，不過是偶爾的興趣，掌柜幾次記起，都只為孔乙己在他的粉板上掛了帳。

……

“一句話單調明白，當然沒什么講頭，殊不知如果把那句話輕易滑過，就會毫無所得。”觀照我們的教學實踐，對教材中一個詞語，一句話，一個“知識點”，一道情感的印跡，乃至看似與中心不相關的一段內容，何止是“滑過”，往往被視若童話故事中的“丑小鴨”——愛理不理。

案例：

教學內容：蘇教版第十冊第二課《三亞落日》第一段：“在三亞看落日真有詩意。夕陽滑落的景象美妙絕倫，一點兒也不比日出遜色。”

片段一：

師：同學們，讀完了，你認為這一段寫什么？

生：是寫“在三亞看落日真有詩意”。

師：說得真好。再讀讀這段，看這句話在全文中的作用是什么？（學生繼續讀書）

生：這句話是中心句，也叫總起句，總領全文，點明中心。

師：同學們真聰明。那么文中哪兒是寫“落日真有詩意”的呢？

生：文中第３、４自然段。

（下面教學課文第３、４自然段。）

片段二：

師：讀了這一段，你讀懂了什么？

生：“在三亞看落日真有詩意。”

師：你能讀一讀，讀出作者表達的情感嗎？

生：讀這句，重音強調“詩意”。

師：你為什么要這樣讀？

生：因為這篇課文很美，像畫一樣。

生：我想補充，我認為強調“詩意”是因為這篇文章如詩歌一般美，讓人讀起來瑯瑯上口。

師：還有哪位同學對這句有不同的讀法嗎？

生：重音在“三亞”一詞，因為這個“詩意”只有在三亞才能體現。

生：重音在“落日”一詞，因為這個“詩意”強調的是看落日。

師：及時板書。在三亞

看落日

真有詩意

師：（過渡）看落日有詩意，那么看日出呢？

生：“一點兒也不比日出遜色”。

生：看落日比看日出有詩意，最起碼是和看日出一樣有詩意。

生：（提出反對）我認為看落日比看日出有詩意。因為老師說過，理解句子應聯系上下文，這分句前面還有一句話“夕陽滑落的景象美妙絕倫”，而“美妙絕倫”的意思是“獨一無二的，沒有相比的，美到了極點”，所以落日比日出更美。

（接下來又有學生提出不同看法，進而展開了一次簡短但卻異常精彩的辯論會。）

思考：

文本的語言似天上的云彩，哪一句話都可以出彩，只不過教師在教學過程中，是否有使“丑小鴨”變“白天鵝”的教學意識和能力。片段一和片段二中哪一位教師更有教學意識和能力，是顯而易見的，片段一的教師只是為了完成教學任務，教好“教學參考書”，完成“中心句”教學，忽略了自己的教學能動。片段二的教師則充分嘗試自己的個性化的教學思想，根據教學現場的生成，靈活機動、創造性地把全文的中心句一分為三，一目了然地點明下文的三段內容的敘述層次。更高明的是教者并未就此“擱筆”，而是順勢再誘發：“看落日有詩意，那么看日出呢？”這一極具思辯的論題一出，真可謂漣漪陣陣。雖是一句話，但卻引出那么多“話題”，讓學生實實在在地研讀了“夕陽滑落的景象美妙絕倫，一點兒也不比日出遜色”這一常規教學不易發覺的教學亮點。至此誰還能說“單調明白的一句話”“沒什么講頭”呢？

“單調明白的一句話”能演繹得如此精彩，何況文章的幾段話呢？有這樣一則案例：

教學內容：蘇教版第十冊第六課《二泉映月》

片段一：

師：今天我們來學習一篇新的課文（板書：二泉映月——）

首先請聽一聽這首著名的樂曲。《二泉映月》

師：聽完了，你有什么感受？

生１：樂曲很傷感、凄涼。

生２：音樂是低沉的，讓人想到了阿炳坎坷的人生。

師：同學們說得真好，那么欣賞了這首如泣如訴的《二泉映月》，請認真地讀課文，看看文章哪些段落是具體寫這首樂曲的內容的？（學生自由讀書）

生１：是文章的第５自然段。

生２：文章的第４段、第６段也是寫《二泉映月》的內容的。

師：（迫不及待地）好，咱們今天就來學習第５段，看作者是如何寫的？可以嗎？

師：自由朗讀第５自然段思考：（投影出示：找出阿炳演奏樂曲時的動作，用“－－”畫出；找出描寫琴聲變化的語句，用“～～～”畫出；找出琴聲表達豐富內涵的語句，用“……”畫出）

片段二：

師：今天我們來學習一篇新的課文。（板書：二泉映月）

（學生讀課題。）

師：你讀懂了什么？

生１：我知道《二泉映月》是一首非常著名的曲子。

生２：我知道創作這首曲子的作者是阿炳，他的一生是坎坷的。

師：那么你知道作者寫這篇課文的目的是想讓我們了解《二泉映月》這首曲子的，還是感受阿炳坎坷的人生的呢？請再讀課文。

生１：課文主要是讓我們感受阿炳坎坷的人生的。

生２：課文兩個目的都有。

生３：課文主要的寫作目的是讓我們既了解阿炳坎坷的人生，又讓我們感受他創作曲子的艱辛歷程。

師：這位同學說得真棒，全面、準確。其實《二泉映月》這首曲子所反映的內容就是阿炳坎坷人生的寫照，了解了阿炳就了解了《二泉映月》，兩者是不矛盾的。

師：請同學們再讀課文，看看文章哪些段落是寫阿炳的坎坷人生的？（生再次讀課文）

生１：第２段、第３段。

生２：第４段也是。

師：請認真讀課文1、2、3、4段，然后寫一段關于阿炳坎坷人生的介紹文字，還可以把自己知道的關于阿炳的資料寫進去，也可以充分發揮想像，看哪位寫得最好，最快，最感人。（學生仔細讀書、思考、創作）

思考：

教學實踐告訴我們：教學的難點不一定是教學的重點，文本的高潮不一定就比前面的鋪陳精彩，更不一定是教學最出彩的地方。片段一的教師采用直奔中心的教法——聽《二泉映月》音樂，學《二泉映月》課文。亦即抓住教學的難點不放，但實際效果是很差的，因為這種教法設計的初衷忘卻了它所施教的對象：其一，學生是音樂基礎較差，也可以說是音樂鑒賞和理解能力很低的小學生。其二，《二泉映月》是一首建立在特定人文背景上的特殊的藝術類課文。而片段二的設計則充分考慮到學生、教材的特點，特別是教材的特點：課文的２、３、４段敘述方法是轉述——沒有現場感；語言也是極其平淡的——沒有生動形象的動態感，它真的就像極具喜劇色彩的“丑小鴨”，在它變成“白天鵝”之前是被人忽略的，讓人“藐視”的，甚至是“鄙視”的。一言以蔽之，這部分內容是“沒什么講頭”。但這部分內容卻是真實的、感人的，真正地敘述了阿炳從懵懂無知的少年到慘遇時世變遷的成年的坎坷人生。兩次中秋夜的哀嘆，跨越時空，吟詠主人公凄涼悲苦但卻不失對光明和幸福的向往之情。所以說，這段內容是全文的鋪墊，對更好地理解教材，感悟樂曲是必不可少的，因而它又應該是大有“講頭”的，是理解“丑小鴨”如何變成“白天鵝”的必由之路。

責任編輯：孫海燕