撥開“誤讀”的神秘面紗

時下，閱讀教學中關于“誤讀”的討論聲不絕于耳。受后現代閱讀思潮的影響，如“作品一出生，作者就死亡”，“一切閱讀都是誤讀”（安伯托·埃柯語）等等，一線語文教師對新課改中出現的閱讀教學的“誤讀”，也是眾說紛紜，莫衷一是。有的認為，既然“一切閱讀都是誤讀”，那么在閱讀教學中，作為教師，應該認可學生的所有“誤讀”；有的認為，學生的個性化閱讀就是“誤讀”，而個性化閱讀正是新課程所大力倡導的閱讀理念，因此應積極弘揚閱讀教學中的“誤讀”；有的則認為，“誤讀”與當前所提倡的“平平淡淡教語文”、“簡簡單單教語文”、“扎扎實實教語文”的“本色語文”（楊再隋語）教學相悖，沒有必要深究……

凡此種種，不一而論！正確認識“誤讀”，搞清“誤讀”在閱讀教學中的利害關系，有助于我們把閱讀教學引向正確、健康的軌道，促進新課程改革的深入發展。之所以對“誤讀”有“仁者見仁，智者見智”的看法，其主要原因是很多教師對“誤讀”沒有準確的理解，對其內涵沒有深刻地把握，把“誤讀”理解成為“錯誤的閱讀（或是解讀）”的，大有人在，這恐怕是對“誤讀”最大的誤讀了！

什么是“誤讀”呢？說到“誤讀”，我們不能不談到與之相對應的一個詞，那就是“正讀”。什么是“正讀”？舉個例子來說，就是像鐘子期耳聞俞伯牙的琴聲，聽《高山曲》，則慨嘆“巍巍乎志在高山”；聽《流水曲》，則慨嘆“洋洋乎志在流水”。它是與作者（作品）創作原意相一致的閱讀過程、閱讀理解和閱讀結果。而“誤讀”，與“正讀”相對，是讀者的閱讀與作者（作品）創作原意不相一致的閱讀過程、閱讀理解和閱讀結果。具體地說，它可以分三種類型：一是相悖誤讀，就是讀者的閱讀結果與（作者）作品的創作意圖完全相反，比如說學生閱讀《我的戰友邱少云》，很多學生都會讀出邱少云嚴守部隊紀律、顧全大局、為革命利益而壯烈犧牲的可歌可泣的英雄品格，這是“正讀”的結果，但也有學生認為邱少云太傻，舍棄自己年輕而寶貴的生命是不值得的，這種閱讀結果就是“誤讀”，與“正讀”截然相反；二是近親誤讀，就是讀者的閱讀結果雖然不是所期望的“正讀”結果，但是是由“正讀”延伸開來的，與“正讀”結果有著某種關聯的，就像一個詞語的意思一樣，除本義外，還能從本義中延伸出引申義、比喻義等，如學生閱讀《將相和》中“完璧歸趙”這則歷史故事，除了能夠讀懂藺相如的勇敢機智外，還能從藺相如的勇敢機智的行為中領悟到他的神機妙算、智高膽大、視死如歸等品格；三是多元誤讀，就是讀者閱讀作品后，有多種“誤讀”結果，比如說學生閱讀《小白兔和小灰兔》一文后，除了喜歡小白兔勤勞獨立以外，也喜歡小灰兔，因為它也愛勞動，又很有禮貌，而且還很可愛，這種多元性與新課程所倡導的文本多元化解讀是一致的。

事實上，“誤讀”是閱讀中最常見的現象之一，它是古今有之，中西共存。最典型的是中方有魯迅之言為證，魯迅在談到《紅樓夢》一書時說，“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見‘易’，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”；而西方最典型的是接受美學的一句名言：“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”在新課標大力倡導創造性閱讀、自主性閱讀、個性化閱讀、多元化解讀時，“誤讀”才露出了它可愛的面容，才進入了我們的教學視野。它對沖決傳統閱讀教學理解的僵化、視野的狹隘、行為的專制等種種惡習，為閱讀教學解除枷鎖、沖出重圍無疑是開辟了一個自由、廣闊的新天地。在今天的閱讀課堂上，我們發現，很多教師不再對教參的解讀頂禮膜拜，而是敢于將個人對文本的理解和體驗以及教學中學生出現的各種閱讀反應，綜合地組織進閱讀教學過程中，使各種閱讀的“聲音”相互碰撞、相互吸納、相互整合，當然有時也會相互對立、相互排斥，使閱讀教學呈現出一派群蝶紛飛的景象。

面對著不期而遇的“誤讀”，作為教師，在閱讀教學中如何正確地看待，有效地把握？

一、 基于文本的正確解讀是底線

作為選入教材中的文本，其基本的主題意蘊是相對明朗的。我們在閱讀中首先對文本要有基本的尊重。雖然新課程倡導師生創造性地理解教材、使用教材，但是我們必須以正確的解讀教材為前提，科學的把握教材的編者意圖為基礎。正因為如此，我們在理解教材時，常常要去認真地讀一讀教材的原著，清晰地解一解作品的時代背景，深刻地識一識作者在創作作品時的人文情懷等等，使我們對文本的解讀能最大限度的或是基本接近于作者的創作意圖和價值取向，使我們的閱讀教學趨真、趨美。解讀《我盼春天的薺菜》一文，如果只從教材提供給我們的文本來解讀，我們讀到的往往是因為饑餓，因為坦然的心情，所以“我”盼春天的薺菜，而這種理解是膚淺的、狹隘的；如果我們能親歷文章作者張潔的特殊人生，全心閱讀她的原作《挖薺菜》，以及她相關的一些作品，如《我的第一本書》、《世界上最愛我的那個人去了》等，我們對文本的認識就會有一個新的高度，就會形成一個新的《我盼春天的薺菜》的閱讀視像：幼小的張潔對自由、快樂、安全、幸福充滿了向往與渴望，而且長大后，也是永遠懷揣著希望，在盼望人生的春天中一步一步地走過了一個又一個的人生的冬天，那是她生命的寄托，精神的歸宿，文本中“我對薺菜有一種特殊的感情”、“薺菜啊，我親愛的薺菜”等語句正是她以委婉的方式宣泄了她心靈的話語，流淌了她人性的感悟……而這種最近于文本意蘊的解讀，對我們準確把握閱讀教學目標、精心設計閱讀教學過程、實現閱讀文本的價值取向、全面積淀孩子的人文素養以及提升閱讀教學的質量等無疑具有十分重要的作用。這和后現代閱讀思潮所極言的“作品一出生，作者就死亡”、“一切閱讀都是誤讀”的觀點，有著實質上的不同。事實上，在閱讀過程中，文本流淌的作者的思想、情感、價值觀，無時無刻不在影響甚至是主宰著我們的閱讀，只不過，作品一旦到了我們讀者的手里，作者無法干預、強迫讀者的閱讀理趣、閱讀方式、閱讀好惡罷了。另外，閱讀和閱讀教學，雖然有著千絲萬縷的關聯，但畢竟是兩個完全不同概念。找回“誤讀”在閱讀教學中的家，不使它成為隨心所欲、模棱兩可，甚至是虛無縹緲的閱讀現象，是我們每個語文教師應有的責任和權利。

二、 引領“誤讀”的價值建構是關鍵

面對著閱讀教學中形形式式的“誤讀”，作為語文教師，心中該有一根怎樣的秤，去衡量，去定奪？筆者以為，最核心的一條是學生的“誤讀”是否符合新課程的教學理念以及我們所倡導的普世價值取向，促進學生逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀，提高文化品位和審美情趣，形成良好的個性和健全的人格，引導學生朝著求真、求善、求美的人生境界發展。從這個意義上看，我們可以把“誤讀”分成兩大類，一類是促進孩子健康發展的“積極誤讀”，一類是不利于孩子成長進步的“消極誤讀”。毫無疑問，在閱讀教學中，我們要大力弘揚“積極誤讀”，引領或抵制“消極誤讀”。五年級的學生學習課文《地震中的父與子》，很多孩子都被阿曼達父親的父愛所深深的感動和震撼，父愛的偉大力量猶如一粒種子，在他們幼小的心靈里生根，甚至是發芽、長葉……父愛是一種承諾，一種信任，一種奇跡，更是一種堅守，一種瘋狂和孤僻（積極誤讀），孩子們這樣理解著，贊賞著，體悟著。但是，也有孩子對父愛產生了質疑和歧義，認為只有阿曼達的父親是最勇敢的，最了不起的，而其他14位孩子的父親對自己的孩子愛得還不夠深，他們是膽小懦弱的，是貪生怕死的，因為他們過早地放棄了拯救自己孩子的一份努力和責任。這是孩子們對文本理解所衍生出的一種畸形的價值觀，是一種“消極誤讀”！我們有理由相信，普天之下，父母舐犢之情都是一樣的，那14位父親對兒女無與倫比的愛、在危難之中搶救孩子的如焚心愿以及喪子（女）之痛，是他們這輩子在精神上、心靈中永遠也無法挽回和磨滅的傷害。而孩子們對父愛的曲解，會在他們幼小的心靈中留下陰影，并對現實生活中的父愛行為產生種種質疑和否定，以致影響孩子養成良好的道德情操，進而可能形成“雙重人格”以及走上反人性道路的危險。因此，在孩子的閱讀中產生“消極誤讀”時，教師一定要充分發揮其主導作用，有的放矢地進行引領，使孩子心中建構起正確的價值觀，守護我們語文教學的精神家園。

三、 發揮“誤讀”的創造心智是根本

新課程大力培養學生創造性閱讀能力，提倡多角度的、有創意的閱讀，從而拓展學生的閱讀思維空間，提高學生的閱讀質量。“誤讀”，是一種帶有強烈個性體驗的探究性閱讀，是一種學生追求課堂自由精神的創造性閱讀。因而，充分發揮“誤讀”在培養孩子的自主閱讀意識、創造閱讀心智上，顯得尤為重要。余秋雨先生在小學時讀李白的《早發白帝城》，居然把白帝城理解為一個皇帝，站在高高的山崗上，與詩人握手告別，長袂飄飄，仙然而逝……多美的畫面！讓我們為之驚嘆的不僅是余秋雨先生在小時侯有著與眾不同的豐富的想象力，更讓我們感受到的是一種閱讀的樂趣、快感以及由此而帶來的閱讀心智的深度發展。一位老師教學語言大師老舍的作品《草原》中的第一句話“這次，我看到了草原”，問孩子：“你覺得老舍先生是懷著怎樣的心情寫下這句話的？該怎樣讀好呢？”一生說“應該帶著驚喜的語氣讀，因為老舍是第一次來到草原”；一生說“應該是很興奮，因為他看到了這么大這么美的草原”；又一生說“是贊嘆的，因為草原的景色如此的美麗，作者心中肯定充滿了贊美之情”……如此一句普通得不能再普通、平淡得不能再平淡的大白話，在孩子的心中，卻產生了這么多的情感漣漪，這不能不歸功于“誤讀”的神奇功能。“誤讀”，使孩子的思維走向多元和獨特，使孩子的情感得以率真和釋放，使孩子的生命回歸本真和創意。當然，在閱讀教學中，也要防止孩子們游離文本語境、天馬行空式的“誤讀”，教師要隨時糾偏，適法引領，切實把“誤讀”引到培養孩子們創造心智的軌道上來，促進閱讀教學整體和諧的發展。

責任編輯：孫海燕