古詩“完形”導悟方略

接受美學認為，文學文本多以“意義的不確定”和“空白”構成多層面、開放性的空框結構，這種結構賦予讀者對文本進行闡釋和想象的極大自由，召喚讀者主動參與作品意義的最終建構與完成。古詩語言凝練、跳躍性強、意境深遠、蘊含豐富，正體現了這種空框結構的特點。從完形心理學的角度講，這種空框結構是一個有缺陷或空白的不完全的“形”，當這種“形”呈現于讀者眼前時，會在讀者心里激起一種強烈的將其“補充”或“恢復”到完整狀態的內驅力，在這種內驅力的驅動下，讀者會積極主動地使不完美的“形”完善為一個完形整體，獲得其整體意義。

古詩“完形”導悟方略，就是以接受美學和完形心理學理論為指導，在教學古詩時，先引導學生發現古詩的未定點或空白點，再引導學生展開聯想和想象，填補空白，進而引領學生感悟古詩的意境及其表達的情感意蘊的一種教學策略。這種策略在實踐中收到了很好的教學效果。下面結合實例，談些思考與探索。

一、 簡語豐之，完形入情

古詩語言洗練，有些內容未實寫出來或未明確寫出來，而通過詩句寫出部分向讀者提示或暗示，使不盡之意含于言外，此即“空白”，它召喚讀者運用自己的想象、聯想，補充、豐富詩句的形象，因象悟情，領悟詩句“以象傳情”的深沉意蘊。如杜甫《春望》“國破山河在，城春草木深”兩句。教學時，教師可以引導學生對其進行完形描繪：(１)從正面想象完形：安祿山率軍反叛，狼煙四起，達官顯貴驚惶失措，皇帝棄城西逃，叛軍涌入都城長安。城里城外刀光劍影，殘垣斷壁。國家已經破碎，只有青山依然矗立，江河依舊默默流淌。春天到了，林木蒼蒼，荒草叢生，行人絕跡，只有飛禽在空中鳴叫，走獸在野林出沒。(２)從側面想象完形：百姓或為了躲避戰亂，扶老攜幼，背井離鄉，或為了平叛離家從戎，投身沙場。土地荒蕪，民不聊生，“十里稻場”成了“十里草場”。(３)從反面想象完形：過去，人們安居樂業，種田的種田，經商的經商，各司其職，各展其能。集市上，店鋪林立，車水馬龍，叫賣聲，討價還價聲，說唱聲，連成一片，一派繁榮昌盛的景象。

從這幾個方面想象完形后，學生可以全方位“見到”詩人所描繪的景象，探知詩人的內心感受，有助于領會詩人“感時”、“限別”之情。

二、 省語補之，完形入境

古詩的句與句之間多有跳躍，省略了一些內容，從而形成圖像畫面的中斷，即“空缺”，它召喚讀者在閱讀時給予填充、連接和整合，使之成為完整的情節或意境。如《游園不值》一詩具有一定的敘事性、跳躍性，教師可以引導學生通過描述事件講故事的方式，補充跳躍省略部分，引導學生進入詩的意境：春季的一天，詩人望著窗外的美景，不由得興致勃發，想去朋友家的園子里暢游一番，欣賞園中景色，于是便乘興前往。到了朋友住處，園門外空地上長滿了青苔，主人大概是愛惜這青苔，擔心被客人的木屐齒踩壞，所以，客人小心地走過青苔，到了柴門，輕輕地敲了好久，也沒有人出來開門。雖然沒有等到主人回來帶他進園觀賞，但從那一枝斜斜地探出墻外的杏花來看，園中此時應該是姹紫嫣紅，春色滿園了。

三、 虛實互化，完形會意

虛實結合是古詩意境結構的最大特點。意境生于形象，而又大于形象，受特定形象的制約，經常由特定的實指向不定的虛，又可以由虛轉化為更豐富或單純的實。虛實互化是意境中未定性、空白點得以填充完形的重要途徑。虛實互化完形包括兩個方面：

一方面是以實生虛，即以象生象，從實象悟虛境，呈現言外之意，韻外之致。如李白《送孟浩然之廣陵》后兩句——“孤帆遠影碧空盡，惟見長江天際流”由“帆影”、“碧空”、“江流”等三個意象構成，但其總體意境并非這三個意象的簡單相加，而是存在于這些意象所構成的一個完整畫面中。教學時，讓學生想象這幅實實在在的畫面還不夠，因為這首詩沒有直接抒情，應引導學生看出“象外之象”，化景語為情思。請看教學片段：

師：(在學生理解、想象這兩句詩后)這首詩中是誰見一葉扁舟在滔滔的江水中越走越遠，最后消失于水天相接處呢?芽

生：作者李白。

師：你能聯系自己的經驗，想象李白當時的神情嗎?芽

生：李白一幅若有所失的樣子。

生：李白先是向朋友說“再見，請多珍重”，接著久久地站在江邊不忍離去。

生：李白兩眼發愣，一動不動地看著船慢慢地向遠處駛去。

生：淚水模糊了他的雙眼，心里空落落的，難受極了。

這樣，教師引導學生立足于“實”象，通過想象完形悟讀了“虛”境，體會了依依惜別之情。

另一方面是化虛為實，即使虛境化為實境，將“象外之象”變為實象。這里的實象不同于前一方面的“實”，是在其上形成的更高層次的意境形象。如王之渙《登鸛雀樓》，“欲窮千里目，更上一層樓”，詩人點墨不濺，以虛筆寫景，但蒼山云海盡寓句中，五光十色悉掩紙面。教學時，教師應著力引導學生從虛筆中想象實體：更上一層樓后，放眼望去，只見云霞滿天，霧藹遍地，青山逶迤而去，黃河奔騰而來，一切盡收眼底，開闊至極。

四、 設身體驗，完形知心

古詩中，詩人的感情多是含而不露的，這構成了古詩意境情感意蘊的“空白”，形成古詩意境的召喚結構，教學時需注意引導學生完形。從閱讀角度講，完形是經驗中的結構對文章的“形”進行組織建構的一種動態過程和結果。因此，教學時應當恰當地調動學生的情感、記憶、聯想、想象、等因素，全身心地解讀作品，通過體驗、品味，使學生的感情與作品所蘊含的感情融合為一，達到“心”的相知相融。

如教學《贈汪倫》，教師可以通過以下提示，引導學生設身處地，感人物之所感，思人物之所思：(１)臨行前，汪倫為李白設宴餞行，李白的心情如何?芽汪倫的感受怎樣?芽(２)汪倫帶著鄉親，踏歌為李白送行，李白的感受是怎樣的?芽又會怎么想?芽

五、 因聲求氣，完形達意

朱自清先生在《語文教學舉隅》一文中說：“語言文字的意義有四層：一是文義，就是字面的意思。二是情感，就是梁啟超先生說的‘筆鋒常帶情感’的情感。三是文氣，好比公文上行、平行、下行的口氣。四是用意，一是一，二是二，是一種用意；指桑罵槐，言在此意在彼，又是一種用意。”這四層意義層層相扣，以意為主，構成一個整體。完形心理學理論非常重視事物(文章)各層面意義的整體性，并認為人的知覺有賦予事物“完形”的心理傾向。因此，當學生理解了詩句的意思，并通過聯想、想象，對“象外之象”進行完形，對味外之旨有了初步體會，就要重視“因聲求氣(文氣)”，通過聲音表達詩歌的情感意蘊，達到古詩各個層面意義的融合。如教學李白的《靜夜思》，首先可以引導學生理解詩句意思，接著引導學生想象李白望月時的神情與心理活動，然后再通過讀的探索，找到適切的言語聲音形態，把詩句的意義用聲音形態表現出來，這樣的學習過程就能達到上述四層意義的整合完形，獲得完滿的意蘊。

六、 擴補圖意，完形悟神

小語教材中的大部分古詩都配有插圖或掛圖，形象直觀地將詩中之畫展現出來，幫助學生理解詩意。但僅限于此是不夠的，教學時應引導學生圖文結合，展開想象的翅膀，擴補圖意，從內容有限的、靜態的插圖出發，在頭腦中“放映”出內容無限的、動態的、立體的形象來，使學生入情入境，會意悟神。例如《泊船瓜洲》一詩，插圖只能反映詩人“站在岸邊望故鄉”的情景，卻無法展現“思故鄉”的愁悵。教學時，可以引導學生圖文結合，邊想象邊描繪：詩人乘坐的客船又一次停靠在瓜洲，他登上江岸，岸邊綠樹紅花，風景如畫。他看到了對岸的京口，想起了家鄉鐘山與京口只隔著幾座山頭。家鄉的一切如在眼前，他多想回到家鄉看一看，跟父老鄉親敘敘舊，可是家鄉近在咫尺，卻宛如天涯。他愁容滿面，悵然嘆道：明月啊，你什么時候才能照著我回家呢?芽由此能體會到詩人內心只能意會不可言傳的思鄉之情。

責任編輯：孫海燕