社會轉(zhuǎn)型期的教育價值取向

摘 要：當前我國正處于社會轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵期，要發(fā)揮教育在和諧社會建設(shè)中的作用，就必須進行教育改革，推進教育現(xiàn)代化，使教育達到一種和諧的、理想的狀態(tài)。轉(zhuǎn)型期教育的價值取向就是實現(xiàn)教育的和諧與現(xiàn)代化的統(tǒng)一。具體來說，轉(zhuǎn)型期教育現(xiàn)代化所追求教育的和諧、理想狀態(tài)即實現(xiàn)教育實然與應(yīng)然的統(tǒng)一、教育公平與效率的統(tǒng)一以及教育“人為”和“為人”的統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：社會轉(zhuǎn)型期 教育價值取向 教育現(xiàn)代化和諧教育

在構(gòu)建以民主法治、公平正義、誠信友愛、充滿活力、安定有序、人與自然和諧相處為特征的社會主義和諧社會的偉大事業(yè)中，教育具有先導(dǎo)性、全局性、基礎(chǔ)性的作用。當前我國正處于社會轉(zhuǎn)型的加速期，也是社會問題的多發(fā)期，建設(shè)和諧教育，解決當前教育發(fā)展中遇到的新問題與新矛盾，實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，充分發(fā)揮教育在和諧社會建設(shè)中的作用，是當前教育界面臨的重大理論課題和實踐任務(wù)。

一、關(guān)于社會轉(zhuǎn)型

“社會轉(zhuǎn)型”(Social Transformation)源自西方發(fā)展社會學(xué)理論。在傳統(tǒng)的發(fā)展社會學(xué)中，有兩個主要的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和理論流派，一個是以近代以來西方發(fā)達國家現(xiàn)代化過程為研究對象的現(xiàn)代化理論(Theories of Modernization)，另一個以20世紀60年代以來發(fā)展中國家社會發(fā)展(特別是拉丁美洲、非洲及東亞部分國家和地區(qū))的發(fā)展理論(Theories 0fDevelopment)。而轉(zhuǎn)型理論(Theories of Transformation)主要針對20世紀80年代以來中國、前蘇聯(lián)、東歐等社會主義國家的轉(zhuǎn)型過程提出的。

在社會學(xué)領(lǐng)域，社會轉(zhuǎn)型是指從傳統(tǒng)型向現(xiàn)代型的轉(zhuǎn)變，包括從農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會的轉(zhuǎn)變、從鄉(xiāng)村社會向城市社會的轉(zhuǎn)變、從封閉社會向開放社會的轉(zhuǎn)變等等，在中國還特指從計劃經(jīng)濟社會向市場經(jīng)濟社會的轉(zhuǎn)變。根據(jù)這個社會轉(zhuǎn)型解釋，我們認為，社會轉(zhuǎn)型對我國而言有廣義和狹義之分。從廣義上說社會轉(zhuǎn)型是指1840年洋務(wù)運動以來歷經(jīng)戊戌變法、辛亥革命、新中國成立直至1978年實行改革開放一個半世紀的社會發(fā)展變遷與轉(zhuǎn)型的歷史過程，狹義上社會轉(zhuǎn)型特指我國1978年實行改革開放以來至今的社會轉(zhuǎn)型過程。目前學(xué)術(shù)界針對社會轉(zhuǎn)型期的特點以及社會轉(zhuǎn)型所帶來的各種社會問題進行的研究主要是立足于狹義社會轉(zhuǎn)型而展開的，本文也是基于狹義社會轉(zhuǎn)型角度論述的。

放在1840年以來后發(fā)外生型現(xiàn)代化國家的社會轉(zhuǎn)型的歷史進程中來看，1978年以來我國的改革開放是社會結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型最為迅速、最為深刻、最具實質(zhì)性的階段：28年來產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生重大變化，以自由競爭為根本特征的市場經(jīng)濟第一次被當作國家的基本資源配置制度，資本的地位與作用得到史無前例的提升與放大，持續(xù)而頻繁的大規(guī)模人口流動破壞了農(nóng)業(yè)社會結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定特質(zhì)。……總體而言，中國社會28年以來在經(jīng)濟高速增長的同時大體保證了社會穩(wěn)定，但一些不穩(wěn)定、不和諧的因素一直或明或暗地存在，干群矛盾、失業(yè)風(fēng)險、公共安全等種種表現(xiàn)不一而足。從價值體系角度來看，目前我國的社會轉(zhuǎn)型期形同于社會“失范”期，一方面適用于傳統(tǒng)社會的價值規(guī)范體系面對市場經(jīng)濟和消費社會及由網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建的“虛擬社會”時顯得蒼白無力，已經(jīng)失去了指導(dǎo)意義，失去了他們原來賴以存在的基礎(chǔ)，成為歷史記憶；另一方面，新的價值觀、行為規(guī)范還沒有很好地建立。這樣，社會相對地處于缺少一個統(tǒng)一的價值規(guī)范和行為標準的“真空期”和價值多元期。社會轉(zhuǎn)型將人們拋在一個新的世界里，在這個新世界里，階層分化與利益沖突使人們的心理變得十分焦慮。

二、轉(zhuǎn)型期的教育價值取向是教育和諧與現(xiàn)代化的統(tǒng)一

和諧作為人類永恒的生命主題和價值追求，是一種信仰，是一種理論，是一種文化，是一種實踐。盡管不同的民族，不同的文明，不同的歷史階段，對和諧有著不同的詮釋，但和諧所包含的核心理念和根本精神仍是一致的：所謂“和諧”，指事物發(fā)展處于協(xié)調(diào)、均衡、有序的狀態(tài)。具體說指人與自然、社會相互之間的關(guān)系達到最佳狀態(tài)。

就教育領(lǐng)域而言，縱觀中外千百年教育發(fā)展歷程，構(gòu)建一種和諧、理想的教育一直是人們孜孜以求的目標之一。在古代中國，和諧教育思想源遠流長，最早可以追溯到2500多年前西周的“禮、樂、射、御、書、數(shù)”六藝教育，隨后孔子繼承西周六藝教育傳統(tǒng)，沿用“六藝”名稱，以《詩》、《書》、《札》、《樂》、《易》、《春秋》為教育內(nèi)容，培養(yǎng)全面發(fā)展的圣人、君子。孔子以后歷代很多教育家、思想家也都堅持和諧教育思想，如孟子、荀子、董仲舒、韓愈、朱熹等均論述了教育中理性與天性的關(guān)系，希望通過兩者的有機結(jié)合以促進人的和諧發(fā)展。近現(xiàn)代以來，一些教育家繼承并發(fā)展了前輩的和諧教育思想，如蔡元培先生就曾在1912年2月11日發(fā)表的《對于新教育之意見》一中從“養(yǎng)成共和國民健全之人格”的觀點出發(fā)，提出軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育和美感教育“五育”并舉的教育方針。蔡元培先生在文中認為，“五者，皆今日之教育所不可偏廢者也。軍國民主義，實利主義，德育主義三者，為隸屬于政治之教育。(吾古代之道德教育，則間有兼涉世界觀者，當分別論之。)世界觀、美育主義二者。為超軼政治之教育”。建國以后，我國也一直追求全面發(fā)展的教育目標。

而在西方，和諧教育思想則可以追溯到古希臘時期。當時雅典教育最主要的特點，就是受教育者在各個年齡階段進入不同學(xué)校學(xué)習(xí)各種科目，以促進受教育者在體、智、美、德等方面得到和諧的發(fā)展。文藝復(fù)興、宗教改革運動及啟蒙運動結(jié)束了黑暗的中世紀之后，和諧教育思想重新被維多利諾、蒙旦、伊拉斯莫斯、夸美紐斯等人文主義教育家提出來推崇備至，人的和諧發(fā)展與自由、民主、科學(xué)聯(lián)系起來而被歌頌。17世紀至18世紀西歐經(jīng)過資產(chǎn)階級革命后，一批有遠見卓識的教育家、思想家根據(jù)當時社會環(huán)境提出了自己的教育主張，如英國洛克的紳士教育理論、法國盧梭的自然教育理論、瑞士裴斯泰洛奇的和諧教育理論等。到近現(xiàn)代，馬克思則提出了人的全面發(fā)展理論，美國杜威提出了兒童中心主義的教育原則等等。這些教育理論和主張都蘊含了人的和諧發(fā)展的教育思想。

綜上所述，盡管不同國家不同歷史階段的人們對教育有不同的闡釋，但都包含了教育的和諧發(fā)展思想。追求和諧的教育是世世代代人們夢寐以求的理想，并且和諧教育的內(nèi)涵隨時代的進步而不斷豐富與發(fā)展。聯(lián)系當前我們所處的社會轉(zhuǎn)型時期來說，我們追求的和諧教育的特定內(nèi)涵就是通過教育改革解決當前教育發(fā)展中遇到的新問題與新矛盾，以實現(xiàn)教育現(xiàn)代化。當前我們所推進的教育現(xiàn)代化是人類追求和諧教育的漫長歷程中距離當今時代最接近的一個階段，其實質(zhì)就是化解矛盾和沖突，構(gòu)建和諧的教育。一種和諧、理想的教育是我們通過教育現(xiàn)代化而要達到的理想狀態(tài)和前進方向，是教育現(xiàn)代化的最終價值追求，它只有發(fā)展的起點而沒有終點，并隨著時代的前進而不斷完善和進步。換言之，追求和諧的教育與教育現(xiàn)代化在本質(zhì)上是一致的、統(tǒng)一的。

社會轉(zhuǎn)型是當代中國教育現(xiàn)代化的宏觀背景。處在轉(zhuǎn)型期中的中國社會，存在著許多社會矛盾和不協(xié)調(diào)現(xiàn)象。這些矛盾和不協(xié)調(diào)現(xiàn)象也不同程度地反映在教育領(lǐng)域中，而且將在一定歷史時期內(nèi)長期存在并制約教育的發(fā)展。教育現(xiàn)代化必須緊密結(jié)合當前我國社會轉(zhuǎn)型的具體國情，解決當前教育發(fā)展中遇到的新問題與新矛盾，在教育思想、教育理念、教育體制、教育結(jié)構(gòu)、人才培養(yǎng)模式及教育教學(xué)的內(nèi)容、方法和手段等多方面進行變革，實現(xiàn)教育整體的轉(zhuǎn)型，使教育與外部之間及在教育內(nèi)部達到一種和諧、統(tǒng)一的理想狀態(tài)。

具體來說，通過教育現(xiàn)代化所要實現(xiàn)教育的和諧、理想狀態(tài)，可以從教育內(nèi)外兩方面、三個層次分析。首先，從教育外部來看，宏觀上指教育作為社會的一個子系統(tǒng)和整體，必須和政治、經(jīng)濟、文化等其它社會子系統(tǒng)保持協(xié)調(diào)、統(tǒng)一，解決當前教育實踐發(fā)展中遇到的種種新問題與新矛盾，使教育從當前的實際狀態(tài)走向和諧與理想狀態(tài)，即實現(xiàn)教育實然與應(yīng)然的統(tǒng)一；其次，從教育內(nèi)部看，中觀上指各級各類教育之間及在區(qū)域、城鄉(xiāng)之間以至具體到學(xué)校之間的協(xié)調(diào)、統(tǒng)一，既要考慮教育資源配置的有效性以保證有限的教育資源發(fā)揮最大效率，又要考慮教育資源配置的合理性以實現(xiàn)最大程度的公平，即實現(xiàn)教育公平與效率的統(tǒng)一；最后，從微觀上指教育內(nèi)部在教育目的、教育內(nèi)容、教育方法等諸構(gòu)成要素之間及要素本身的和諧，以最終促進人的最大程度地和諧地發(fā)展，使“人為”創(chuàng)造的教育達到“為人”的最終目的，即實現(xiàn)教育“人為”與“為人”的統(tǒng)一。

三、教育現(xiàn)代化以和諧發(fā)展為價值追求

(一)教育實然和應(yīng)然的統(tǒng)一

處于社會轉(zhuǎn)型時期的教育，一方面，作為一種對象性的存在活動，是一種具體的、歷史的存在，它的存在狀態(tài)必須由轉(zhuǎn)型社會中各種各樣的對象關(guān)系所確定，必須以現(xiàn)實的社會環(huán)境、條件為其存在的前提條件，這種無可選擇的存在前提條件是一種已完成了的規(guī)定性。因此，轉(zhuǎn)型期的教育是一種事實存在，是一種實然狀態(tài)，它出生在轉(zhuǎn)型社會這個現(xiàn)實世界，成為轉(zhuǎn)型社會的一個組成系統(tǒng)，必然受政治、經(jīng)濟、文化等各種各樣因素的影響和制約，它不能脫離現(xiàn)實社會而獨立存在。承認教育的這種實然存在，也即承認教育是現(xiàn)實的，這就意味著轉(zhuǎn)型期的教育必須從實際出發(fā)、實事求是，通過改革和發(fā)展來解決教育中存在的問題，但這并不意味著轉(zhuǎn)型期的教育就是消極、被動地存在著。

另一方面，教育作為一種對象性的存在，既有客體性同時也有主體性。這種主體性使教育能夠根據(jù)自己的需要，以現(xiàn)有的實然存在為起點和初始條件，通過對象性活動去超越各種被給定的對象性關(guān)系，打破那種預(yù)成的、宿命的存在方式，達到教育自己應(yīng)然的理想狀態(tài)。由此說明，教育的本質(zhì)既在現(xiàn)實的實然中，又在超越現(xiàn)存實然的應(yīng)然中，既是一種事實存在，又是一種價值存在，既立足現(xiàn)實，又面向未來，既有完成性，又有創(chuàng)造性。對轉(zhuǎn)型期的教育具體而言，這種應(yīng)然狀態(tài)就是通過教育現(xiàn)代化，解決教育中存在的問題與沖突，消除教育內(nèi)外種種不協(xié)調(diào)現(xiàn)象，從而達到的一種現(xiàn)代化與和諧狀態(tài)。這樣，教育的實然性與應(yīng)然性之間就存在著矛盾。

轉(zhuǎn)型期教育的這種實然性與應(yīng)然性之間的矛盾實際上是由教育的實踐性特征所造成的，但同時也通過教育實踐得到解決。教育從本質(zhì)上是一種實踐活動。馬克思主義哲學(xué)認為，實踐作為主觀見之于客觀的活動，是人們在特定的客觀歷史條件下，按照自己的意愿進行的創(chuàng)造性的活動，是人類社會發(fā)展的普遍基礎(chǔ)和動力，它具有客觀性、能動性和社會歷史性。實踐本身就是對一切給定性、自在性的揚棄與否定。在教育實踐中，教育從實然狀態(tài)出發(fā)，不斷產(chǎn)生新的發(fā)展自身的需要，但教育已有的實然存在總是不能滿足這種發(fā)展需要，正是由于這種張力的存在，教育的實然存在就會有被否定的趨勢。這種被否定的趨勢就意味著教育在追求一種應(yīng)然狀態(tài)。就轉(zhuǎn)型期的教育而言，這個實踐就是教育現(xiàn)代化和教育改革，教育現(xiàn)代化實踐成為了轉(zhuǎn)型期教育由實然狀態(tài)通往應(yīng)然狀態(tài)的橋梁。教育的實然性與應(yīng)然性就在教育現(xiàn)代化的實踐中獲得了統(tǒng)一。

(二)教育公平與效率的統(tǒng)一

公平是和諧社會的價值核心。教育公平作為社會公平的重要指標之一，是社會公平價值觀念在教育系統(tǒng)中的延伸和體現(xiàn)。它直接反映和影響著社會公平。同樣，效率也是現(xiàn)代社會教育發(fā)展的一個重要的要求和原則，也是教育改革與發(fā)展的價值取向之一。社會轉(zhuǎn)型期教育現(xiàn)代化的一個重要的價值追求就是協(xié)調(diào)好教育公平與效率的關(guān)系，使教育公平與效率達到協(xié)調(diào)、統(tǒng)一。

從哲學(xué)角度上理解，公平作為一種道德要求和品質(zhì)，是指按照一定的社會標準(法律、道德、政策等)、正當?shù)闹刃蚝侠淼卮颂幨拢彩巧鐣娣峙涞囊环N道德原則，有均衡之義，是制度、系統(tǒng)、重要活動的重要道德性質(zhì)。依據(jù)這個哲學(xué)解釋，教育公平的內(nèi)涵有三層：第一，它關(guān)注的是由不同劃分標準所形成的特定受教育群體在教育利益中所占的份額；第二，在確保“份額”分配公平的前提下，使群體中個體的受教育權(quán)利分配公平；第三，強調(diào)相應(yīng)的制度保障。教育公平具有歷史性，并隨著時代變化而變化。歷史上教育公平經(jīng)歷了“權(quán)力公平”、“金錢公平”和“能力公平”三個階段，同時教育公平也有相對性，他總是相對于某一特定評價標準而具有意義。

“效率”本是物理學(xué)中的概念，指物質(zhì)變化所消耗的能量與所做的功之間的比值；引申為經(jīng)濟學(xué)名詞，是指投入與產(chǎn)出之比，用于衡量資源的配置狀態(tài)。在教育學(xué)中教育效率則指教育的投入與其產(chǎn)生的社會效益的比值。由于教育投入包括資金投入和精神投入，教育產(chǎn)出也包括經(jīng)濟產(chǎn)出和精神產(chǎn)出，因此教育效率也應(yīng)包括經(jīng)濟效率和精神效率。教育的經(jīng)濟效率是指一個國家(地區(qū)、學(xué)校)對教育投入與教育產(chǎn)出的比值，其中教育產(chǎn)出中的直接產(chǎn)出即各級各類學(xué)校培養(yǎng)的一定數(shù)量和質(zhì)量的勞動力和專門人才；間接產(chǎn)出即由于勞動力素質(zhì)的提高引起的社會勞動生產(chǎn)率的提高、國民收入(或國民生產(chǎn)總值)的增長。教育的精神效率是指教育投入所產(chǎn)生的個人和社會精神效果的比值，表現(xiàn)在教育使不同個體在某種程度上社會地位上的道德改善程度以及社會整體道德水準和社會生活水平的提高。

根據(jù)上述對兩個概念的分析可知，教育公平與教育效率實際上是一對相對范疇，而不是人們常說的非此即彼的、兩極對立的范疇。教育公平是教育資源配置中質(zhì)的規(guī)定性，關(guān)注教育資源配置的合理性，教育效率是教育資源配置中量的規(guī)定性，關(guān)注教育資源配置的有效性，它們之間存在著一種復(fù)雜的非線性的因果關(guān)系。影響教育公平的因素有很多，教育效率只是影響教育公平的一個因素。而教育效率也因其投入與產(chǎn)出的復(fù)雜性，使得它并不單純?nèi)Q于教育公平，而是取決于教育資源配置的有效性和教育活動的質(zhì)量，因此影響教育效率的因素也是非常復(fù)雜的。

總體來說，教育公平與效率兩者具有相關(guān)性，它們相互包容，兩者都是對方衡量自身高低的一個基本標準，但不是唯一標準。同時兩者相互促進，相輔相成，一方面教育資源的公平配置不僅可以減少浪費，而且可以激發(fā)人們的工作熱情和動力，從而提高教育效率，另一方面，教育效率的提高有助于擴大教育資源，為促進教育公平奠定物質(zhì)基礎(chǔ)和精神基礎(chǔ)。因此，在理論層面上教育公平與教育效率可以統(tǒng)一起來。

在當前轉(zhuǎn)型期教育實踐中，教育公平問題已非常突出，教育中種種不公平現(xiàn)象已經(jīng)使人們對社會產(chǎn)生了一種非常強烈和內(nèi)在的不公平感和被剝奪感，而由此造成了個人發(fā)展能力之間與地區(qū)發(fā)展?jié)摿χg的差距，這對社會的和諧與穩(wěn)定構(gòu)成了一定的威脅。同時也因為現(xiàn)階段我國生產(chǎn)力水平低下，教育資源相對于龐大的教育事業(yè)顯得極為稀缺，如何使這些有限的稀缺的教育資源得到最優(yōu)的配置，從而最大限度地提高教育效率，也是擺在我們眼前的一個急需解決的問題。因此在當前社會轉(zhuǎn)型期教育現(xiàn)代化的實踐中，種種實際問題迫使我們必須解決教育公平與教育效率問題，使教育公平與教育效率做到和諧統(tǒng)一。

(三)教育“人為”與“為人”的統(tǒng)一

在當前社會轉(zhuǎn)型期，要使社會成功轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)社會的現(xiàn)代化與和諧，關(guān)鍵是要實現(xiàn)人從傳統(tǒng)人到過渡人(邊緣人)，再到現(xiàn)代人的轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)人的現(xiàn)代化與和諧。這就決定了教育現(xiàn)代化的核心任務(wù)就是培養(yǎng)現(xiàn)代化的人、和諧的人。

教育作為一種培養(yǎng)人的社會實踐活動，并非是天生的自然存在物，而是一種“人為”的存在。這種人為存在的根本目的和最終價值追求就在于“為人”，在于為人的幸福、和諧，從而體現(xiàn)“人為”教育的人文關(guān)懷，達到教育的“人為”與“為人”的統(tǒng)一、和諧狀態(tài)。

轉(zhuǎn)型期的教育要達到“為人”的目的，首先就必須對人有一個正確的理解。多少年來，教育所關(guān)注的是人的理性、神性或純粹的自然性，而人之本身卻被漠視、遺忘了，“為人”的教育卻反而變成了“不見人”的教育。“人”不是抽象的精神存在物，也不是神的奴仆，更非依靠本能生存的動物，而是生活世界中的活生生的人，教育必須從抽象的觀念世界和超驗世界回歸到現(xiàn)實人的生活世界，教育的起點是人的生命。在生命哲學(xué)家看來，生命作為意志是內(nèi)在的體驗，是精神力量的非理性的游戲。通過個人“生活的體驗”與“對生命的同情的”理解，可以認識到生命的體現(xiàn)即文化或歷史；生命是一種沖動，宇宙的本原，他必須以一種非理性的、直覺的方式去把握和理解。生命因時空的有限性而表現(xiàn)出有限性的特征，同時也因生命與生俱來的能量和活力而表現(xiàn)出無限可能性、獨特性與創(chuàng)造性，因此不同的選擇造就了不同的人。教育的活動主體和對象是活生生的人，教育就是生命與生命交流和溝通的過程，它必須依據(jù)生命的特征，遵循生命發(fā)展的規(guī)律，引導(dǎo)生命走向更加完整、和諧與無限的境界，引導(dǎo)人的生命進入“類生命”。生命視角中的教育意義就在于培養(yǎng)學(xué)生健全的生命觀——接受生命，接受生命的一切必然和偶然，理解生命，善待生命，發(fā)掘生命的意義并珍惜生命。

從教育起源的角度出發(fā)，教育發(fā)生的前提在于文化認同，在于人類對自身生命和生命創(chuàng)造的認同即人類的自我反思。因為人類具有生物生命和文化生命兩重生命，生物生命只是生命在生理和生物層面上種的繁衍，而文化生命卻具有連續(xù)性和創(chuàng)造性。所謂文化生命是和人的創(chuàng)造性活動以及人對意義世界的不斷追求相聯(lián)系的，它所體現(xiàn)的是社會文化在個體身上的延續(xù)，它所展現(xiàn)的是不斷生成新文化、剔除舊文化的歷史過程，是創(chuàng)造文化的生命和展現(xiàn)生命的文化的統(tǒng)一。文化生命是文化的靈魂，是文化可能的根據(jù)，是文化精神得以展現(xiàn)的載體，它凸現(xiàn)了人的創(chuàng)造性和主體性。教育是培養(yǎng)人的文化生命的現(xiàn)實過程，它所觀照的是人的文化生命，是創(chuàng)造、體驗和感受。

根據(jù)上述對人的理解和分析，社會轉(zhuǎn)型期的教育必須拋棄外在于教育的社會本位論極端，拋棄功利性和工具性取向，而要以培養(yǎng)和諧的人為教育價值的最終訴求，尊重人的生命，發(fā)揮人的生命潛能，發(fā)掘人的智慧，發(fā)展人的個性，提升人的生命價值，實現(xiàn)人與人、人與自然、人與社會、人自身四者及四者之間的和諧共處，達到“為人”的目的，從而體現(xiàn)“人為”教育的人文關(guān)懷，實現(xiàn)教育的“人為”與“為人”的統(tǒng)一和諧狀態(tài)。