挑戰與創造

近年來，到北京十一學校考察交流的高中校長、老師都可以獲贈一本書：《不為高考贏得高考——99級高中實驗班課程改革實驗紀實》。這是1999年至2002年十一學校進行的一項綜合性的教育教學改革實驗的真實記錄。

(一)改革背景

上世紀末，我國基礎教育階段，“素質教育”和“應試教育”之爭十分劇烈，尤其在普通高中，“升學”幾乎與“應試教育”劃上了等號。但是，面對高等教育這一“稀缺資源”，高中的一切資源都集中在為學生升學或更好地升學所做的準備上，這也是無可厚非的。對“素質教育”和“應試教育”的褒貶不能真正解決高中教育問題，也難以產生明確有力的教育行動，高中教育面臨著嚴峻的挑戰。

在20世紀90年代初，學校率先進行“綜合實踐活動”及“分層教學”之后，仍然面臨上述的“兩難選擇”。1998年，學校進入了“國有民辦”第一輪承辦期，有了更多更大的辦學自主權。然而辦學體制的革新并不自然而然地帶來教育教學上的成功，在新的體制下，學校應該有更好的條件和手段去提高教育質量，那就是要進行“育人模式”的變革。在李金初校長看來， “素質教育”不是一個教育政策上的“新名詞”，而是育人模式的新戰略。在此之前，學校已經進行了一系列教學改革，1996年，經過學校教代會認真討論，作出了“六個決心”的重要決定。其中第一個“決心”是：“實現學生的全面發展，即使‘犧牲’一點應屆升學率也要使學生獲得全面發展。優秀的高考升學率是實施素質教育的結果，不是刻意追求的結果”，第二個“決心”是：“還學生四權：讀書權、討論權、思考權、主動發展權。”一個全新的校本教育改革實驗項目就這樣“應運而生”!

(二)1999年～2002年的實驗

1999年7月，一個題為“北京十一學校99級高中理科實驗班課程設置改革實驗方案”的試用稿送到了家長和教師的手里。

在這個實驗方案中，“數學、物理、化學、英語四科教學實行‘重劃學段、超前學習、集中強化、拓寬加深’的新運行機制”和“改革數學、物理、化學三科的教學模式，采用四環節主體性教學模式”是關鍵性的實驗內容。后來，這個教學模式被簡稱為“四環節教學”，即自學自研、問難討論、師生精講和運用評價。

自學自研：在教師指導下(出提綱、教方法等)，學生自主研習教材，在此基礎上，生生之間進行小組合作學習(研討、互助)。

問難討論：圍繞重點、難點，師生之間、生生之間進行研討、辯論或互相設疑、解難。

師生精講：在自學基礎上，做點撥，講知識體系，講自學和研討中沒有解決的重點和疑難問題等。有些問題，也可以由學生來講。

運用評價：學生自主作學習總結、自主檢測、自主評價、自主矯正，解決問題。

“四環節教學”是與“重劃學段”配套進行的。從“99級高中理科實驗班第二學段(高二下——高三上)數學、物理、化學、英語課程改革實驗方案”中，我們看到：“在第二學段，不要趕進度，主要是培養能力。不要以講授為主，要以研讀式為基本方式，輔以討論式以及答辯式等等。老師當后勤，向學生提供足夠的資料、時間。老師是助手、導演，學生有問題可答疑。”這樣的“硬性”規定，在當今高中教育中可謂大膽。我們知道，學生在“研讀”、“討論”、“辯論”中，會產生大量的各種各樣的問題，有一部分問題在學生之間的合作學習中得到了解決，而許多問題將“流向”教師，因此，教師不僅要當好“后勤”、“助手”、“導演”，還要當好“答疑”者的角色。學生的學習狀況各不相同，需要老師因人而異地進行教學。這樣對教師的要求也就更高了。

學校在“趕進度”與“培養能力”之間作出了明智選擇。所謂“趕進度”，往往意味著要完或教師的“教學任務”，以為教師教完了，學生也就學完了。其實不然。而抓住能力這條主線，則是學生自主發展的根本：如果從“高考”來看，這不也是抓住了高考成功的根本了嗎?例如高考命題在進行著“悄悄的革命”，以能力立意的命題方向到了本世紀初逐漸變得明朗起來，而學校的“培養能力”實際上已經使學生進入了，有充分準備的高考“陣地”，從一開始就決定了他們勝券在握。

(三) “四環節教學”的探究

實驗方案是一項以教育教學觀念轉變為前提的綜合改革。2000年6月學校召開了“主體性教學模式研討會”，學校教科所楊鶴齡副所長闡述了“實施主體性教學模式應注意的幾個問題”，指出：“學生學習的主體性行為是自覺的、主動的，具體表現在‘五自主’，即自主確定學習目標，自主制定學習策略和學習計劃。自主發展特長，自主選擇學習方法，自主檢測評價。”在實際操作中，教師們有兩個主要的研究興趣：一是“理論基礎”的研究興趣，二是課堂實踐的探究興趣。大家認為，“四環節教學”是實施素質教育的具體形式，以當時流行于中國基礎教育界的“建構主義”理論為其“理論基礎”，并從“教學論”、“學習論”等方面進行解釋和說明。

同時，教科所對實驗班學生進行了問卷調查與座談訪談。從調查數據和訪談記錄看，這種新的教學模式對學生的學習方式的影響是強烈而深劃的。他們對教學的每個環節都有自己的見解，對教師的教學行為提出了許多意見和建議。這既是實驗過程的正常現象，又是這項實驗所取得的正面效果——學生的主體性發展。在2002年7月召開的“99級高中實驗班課程改革實驗課程總結研討會”上，李校長問學生：“你們自己學課本，能掌握多少?你們覺得需要老師講的部分大約占多少比例?” 一學生說“老師需講的，數學不超過30％”，另一學生說“不超過5％～10％”，而第三個學生則說“數學占1％，物理占30％～40％，英語占10％，化學占50％”。哪怕這些數據只代表個別學生的的狀況，也是一組很令人“吃驚”的信息。此外，前測后測的數據表明，學生的綜合素質發展發生了顯著的變化。這足以說明，以主體性為“支點”能夠產生巨大的自主發展、自主優化的教育動力，也強有力地址明：只要把先進的教育觀念融合在具體的教育實踐中，形或教育行動的有機組或要素，成為先進的教育行為理念，就一定能獲得優秀的教育效果。

值得注意的是，當時的“研究性學習”在高中教育領域十分“新穎”，各校的探索熱情很高漲。學校的“四環節教學”不僅欣然迎接這股勁風，而且以“主體性”、“自主性”來改造和利用研究性學習。研究可以說是無所不住，即使是復習課，也可以構建“自主研究性復習的模式”。“四環節教學”所倡導的學生自主研習、臺作研討的教學方式，把“研究性學習”作為課堂教學的重要手段和方式，就是把握了“研究性學習”的本義。

(四) “四環節教學”的突破

2002年以后，“四環節教學”繼續在十一學校高中的實驗班級實施。因為這是一項以教育觀念主導的課和教學改革，所以其主觀性很強，特別是教師對實驗設計的主導思想的認同極為關鍵。實驗過程中對學生的調查訪談顯示，實驗教師的教學行為往往受到其固有的教學觀念的影響，他們要與已有的觀念做“斗爭”，掙脫舊的落后的觀念的束縛，才能有效地實施“四環節教學”。而觀念上的突破是一項長期的、可能出現反復的教學思想演進過程。而要真實有效地轉化為相應的教學行為，其中需要經受各種困難和挫折的考驗，才能實現思想觀念上的突破。我們發現，完整表達“四環節主體性教學模式”，在教師的教學觀念轉變上具有關鍵作用，主要是“主體性”，因為離開了主體性，“四環節教學”將易于淪為技巧性或技術層面上的教學方式，而忽略了這一教學模式的內核。

在教學觀念上的突破是一道難關，更大的挑戰還來自教學實踐。在四環節主體性教學中，第一環節“自學自研”是比較容易操作的，只要給學生提供足夠的時間、學習資源和學習方法指導，他們就會逐漸適應這種自主學習方式。學生的收獲也是比較明確的：自主學習能力提高了，學會了閱讀和研究課本，同時學生的自我判斷、自我價值乃至獨立的世界觀逐漸形成起來，這是老師可以觀察和檢測得到的變化。但對于實驗教師，如何為自主學習的學生提供科學有效的學習資源和方法，完全是一項新的教學任務。實踐表明，在學生進行“自學自研”過程中，教師的參與最受到嚴格的控制，但對教師的點撥和指導的要求卻非常高。如果布置了過量的書面作業，那么學生就可能用“自學自研”時間來完成作業而放棄了閱讀研習活動；如果缺乏有效的方法指導，那么學生在“自學自研”時間里可能不知所措而耗費在低效率的學習活動中。

老師和學生反映最為強烈的是“問難討論”這一環節。討論式教學在學校已較為普遍，而困惑就出面在“問難”上。按當初的實驗設計方案，問難是指“圍繞重點、難點，師生之間、生生之間進行研時、辯論或互相設疑、解難。”李校長認為，問難就是要提出一些為難的問題而不是一般的難點而已。這對教師的要求也是很高的。經過自學自研后，學生會提出許多問題。一節課甚至能提出幾十個問題，但這些問題并非都是重點或難點問題，還需要師生問題進行再加工，才能找到價值較大的問題。但這些難題的高度或深度沒有統一的標準，又包含了許多不同的信息，因而在不同的課堂上會存在很不一樣的問難情景。這是教師的課堂教學駕馭能力的挑戰就非同小可。

應該看到，四環節主體性教學模式是一個系統性很強的程教學改革項目，四個環節不能隔離處理，而是要形成一個有機整體。我們仍在探索之中，希望在發展學生主體性學習品質方面能夠不斷完善這一教學模式。

(作者單位：北京十一學校，北京，100039)