論道德教育中的信任模式

[摘要]以信任為基礎的道德教育與傳統道德教育的不同在于它強調未來性、生成性、雙邊性，放心托付、承諾兌現、責任承擔、批評反思是最基本的道德教育模式，這些模式一方面可以生成誠意與誠實、關心與自律、責任等最基本的道德，另一方面則可以生成榮譽和高尚等的理想道德。

[關鍵詞]信任 道德教育 德育模式

傳統道德教育的形象可以用“向后看”來描述，因為它強調傳統道德規范在形成和評價人的道德觀念和行為中的作用，它所關注的是那些具有歷史合理性和社會合理性的、具有教化意義的道德文本。以此為基礎的道德教育所生成的往往是柯爾伯格(Kohlberge，L.)所說的“習俗道德”^[1]。由于“習俗道德”是先于教育主體存在的、預成的道德，它客觀上要求道德教育主體被動地加以接受，因此在實效性上存在著難以克服的困難。要提高道德教育的實效性，就必須從這種狀態中解放出來，構建具有生成性的道德教育新模式。

一、信任對于道德教育的意義

信任對于道德教育的意義，首先在于人的生活中一刻也離不開信任，信任是保證人的身心健康不可缺少的因素。如果學生對教師的人格、教師的教學活動，對同學的觀點和做法等沒有絲毫信任的話，他就無法形成最基本的道德；如果他懷疑一切，例如成天擔心教室上的天花板隨時都會掉下來，所走的路隨時都將塌陷，周邊的人隨時都會攻擊他等等，在由這種不信任所生成的沒有安全保障的環境里，他便無法生活。在這一點上，信任就如空氣、水和食品一樣重要，離開了信任，學生將生活在高度的焦慮之中，就會加重身體和心理上的負擔，就無法成為健康的人。

最基本的道德教育在于建構人與人之間的合理關系，而人與人之間的信任是一種健康而美好的關系。薩波爾(Sabel，C.)指出，“信任是交往雙方對于兩人都不會利用對方的易受攻擊性的相互信心”。^[2]由此可見，信任不僅構筑了人之為人的道德底線，也暗含著相互關心、寬容和愛護所具有的基本道德素養。一個信任他人的人能夠將自己的事務乃至整個生命放心地托付給值得信任的人，這雖然是對“自己命運的道德抵押”^[3]，但是這也是他的一種幸福，因為一個時時憂心忡忡的人不可能有真正的幸福。同樣，一個被他人所信任的人肩負著兌現自己諾言的責任，對于他來說，信任就是一種榮譽，一種光榮，在兌現承諾的過程中他感受到一種高尚。因此，信任又以具體的辦式在表現幸福、高尚、榮譽等理想道德內涵。

信任對于道德教育的獨特性還在于它面向未來，一個人信任另一個人，在于他肯定地把以前多次交往中的形成對這個人的可靠性推延到未來，如果沒有先前的經驗做基礎，人不可能付出信任。但是未來充滿著各種可能性，一個人對另一個人的信任雖然以一定的了解為基礎，而這種了解無非是將在未來完成的事情托付給他，信任便是以對人的主觀推斷的可靠性來形成對他完成這件事情的信心。一切信任都建立在無知與全知之間，是一種“欠充分的歸納”，是“泛化的期待”^[4]。信任的基本意義在于承諾的兌現，承諾在先，而承諾兌現在后，這就說明了信任所具有的未來取向。

概括地說，以信任理論為基礎的道德教育既突出了道德底線的意味，又顯示出最高的道德境界；既突出相互交往對于道德判斷的意義，也突出道想教育的未來取向；既顯示具體的道德教育路徑，也反映了教育主體的道德期望。

二、基于信任的道德教育模式

以信任為基礎的道德教育以誠實、誠意、善意、責任等作為基本目標，其最終目標則使人具有高尚的情操和幸福的感受。基于信任的道德教育可以采用以下模式：

1．放心托付模式。信任是對被信任對象的放心托付，這不僅是信任者對被信任音的信任來源，也是檢驗信任者對人所具有的愛心與誠意，還是檢驗被信任者是否誠實可靠的重要方式。“敢于托付”與“委以重任”的教育策略有同樣的有效性^[5]，兩者都隱含著教師對學生所具有的信心，都能夠實現“自我應驗”的期望效應。不過與后者不同，前者所針對的對象是全體學生而不是局限于處在弱勢地他的學生，而且它是以學生在發展中的多種可能性、以教師對學生的一定的了解而又無法完全把握為基礎的。客觀地說，教師對學生的了解不可能是徹底的，因為學生是處在隨時變化中的人，此時此刻的了解不等于對其未來狀況的了解。信任面向未來，通過“欠充分的歸納”得出的對未來的信心，“信任處在全知與無知之間。全知意味著確定性，它不再需要信任；無知則無法建立信任。全知與無知是產生信任的條件，信任則啟動了生存所需要的行動與合作”。^[6]

2．承諾兌現模式。信任是承諾的兌現，也意味著言與行可能的分離。教師對學生進行道德教育是要求學生做出承諾并在行動中加以兌現，這是非常具體限的。例如教學生愛父母，首先要求學生把愛父母的行動以語言的方式表現出來給教師備案，以作為考察學生愛父母的依據，然后教師要從父母那里獲得學生表現受父母的行為的“證據”，如果這兩者基本一致，那么這個學生就是值得信任的，而且他對父母的愛也是切實其的。“敢于承諾”的策略要求用協議的方式進行道德教育，它與行為矯正中的“行為協議法”的思想是一致的^[7]。

3．責任承擔模式。信任與責任的天系密切，信任他人的人要為自己的托付不當承擔責任，而被信任的人則要對自己的承諾所帶來的后果負責。但是教育環境是十分復雜的，教師認為可以把某事托付給某個學生去做時，該學生雖然做出了可以完成的承諾，但是受自己的能力的不足、完成該事情所需要的條件的變化的制約，完全有可能無法完成所托付之事。這時，學生確實應該為自己無法兌現承諾負責，但是教師也不能免除自己的責任。一個信任學生的教師不應該也不能把所有的責任都推到學生身上，何況一味責怪也于事無補，最好的辦法還是對學生坦誠以待，讓學生放下思想包袱，給學生以受的關懷，給學生以強有力的支持，以免損傷師生之間好不容易建立起來的信任。

4．批評反思模式。地現實生活中，我們所接受的是大量的與不信任有關的信息，如像“不要跟陌生人說話”“老實人吃虧”的生活訓誡，在生活中發生的許多有關“上當受騙”、“不守信用”等故事，這些信息使我們不敢付出信任。但是，如果我們會么都信任的話，也是無法健康地生活的，因此，首先就是對在社會生活中彌散的不信任加以批判，確認信任所具有的價值；其次，是不輕信，不盲信，也就是要對自己準備加以信任的人和事有一定的了解；再次，是敢于“不信任”。“不信任的積極功能不僅體現在與信任相反相成，完成簡化功能；還體現在相輔相成，甚至促進信任方面，比如對考試的監督、對工作的檢查——嚴格監督下的考試和嚴格檢查過的工作才更可信。”^[8]再次，“敢于批評”還意味著“信任優先”。信任與不信任所產生的結果是不一樣的，這兩者也是不對稱的，信任往往比不信任更節省精力，更有利于選擇后對后續行為的探索，因此在許多情況下，人更愿意選擇信任，這也是輕信比疑心更流行的原因，因為疑心更勞神費力。最后“敢于批評”還意味善于把不信任轉為信任。信任與不信任的轉向是不平衡的，從不信任轉為信任的難度要遠遠大于從信任轉為不信任，因為一件微不足道的事情完全可能導致信任的全部損失，在道德教育中，必須防備不信的蔓延可能威脅到整個系統的安全。

三、結語

今天，我們越來越重視誠信的道德意義，這在一定程度上說明了道德教育與信任之間的關系，不過值得注意的是，以誠信為核心的道德教育仍然保留著“向后看”的道德意味，它單方面強調被信任者所具有的道德，具有單邊性。以信任為基礎的道德則強調雙邊性，當教師和學生以信任來形成道德時，不僅要求教師具備誠意、關心、負責等道德品質，而且要求學生具有誠實、自律、負責等道德品質，以此為基礎的道德教育是一種互動生成的道德教育。

(作者單位：曹正善，四川師范大學教科院，四川成都，610068；王春平，深圳市南山小學，廣東深圳，518000)

參考文獻：

[1]張春興．教育心理學——三化取向的理論與實踐[M]杭州：浙江教育出版社，2000，144，130

[2][6][8]鄭亦夫．信任論[M]．北京：中國廣播電視大學出版社，2001，17，17，104

[3]安東尼·吉登斯現代性的后果[M]．田禾譯．南京：譯文出版社，2000，29

[4]尼克拉斯·盧曼．信任[M]．瞿鐵鵬等譯．上海：上海人民出版社，2005．26，50

[7]張慶林．當代認知心理學在教學中的應用[M]．重慶：西南師范大學出版社，1995，5～7

[5]熊川武．理解教育論[M]．北京：教育科學出版社．2005．287