從信封里拉信紙看情境創設

一、片斷

一位教師教學“長方形和正方形”一課時，為了區別長方形與正方形的異同點，創設了“信封拉紙”的情境。教師拿出一個信封，信紙露出一部分，然后神秘地問學生：“藏在信封里的信紙是長方形還是正方形呢?”此時，教室里像砸開了的鍋一樣，長方形、正方形的呼聲此起彼伏。最后，教師小心翼翼地拉出信紙，學生看著教師拉出的是長方形紙，猜對的學生鼓掌叫好，猜錯的學生要求教師再來一次。此時，教師滿足了學生的要求，并要求學生邊觀察邊思考再作出判斷。教師第二次拉出的是正方形信紙，第二次的場景比上次更熱烈，這次猜對的學生激動著從座位上跳起來。并高喊著“耶、耶”。此情此景，讓教師感受到學生的天真與熱情。

二、思考

1．誤讀教材。教材中的問題情境是這樣描述的：推一推、拉一拉，觀察信紙的變化，你發現什么？推一推、拉一拉的目的是改變信紙邊長的長短，從而發現拉出的信紙四條邊都相等時，是一個正方形，鄰邊不相等時是長方形。在推拉變化的過程中，長方形和正方形之間可以相互轉化，從而發現長方形與正方形的本質區別。教師雖然也展現了推拉的過程，但并沒有經歷推一推信紙來改變長、寬的過程。教師創設情境不是讓學生經歷觀察、想像、思考的過程，而是讓學生毫無根據地瞎猜，既然是瞎猜，也就談不上發現的結果。可見，對教材的深入解讀才是有效教學的前提。

2．虛假情境。活動情境的創設在很大程度上刺激著學生的視覺，觸發學生的思維神經，為降低抽象的數學知識起到了重要的作用。但是，如果創設的情境只為營造熱烈的氣氛，在本質上不能刺激并激發學習主體主動學習的動力，那么情境的創設只能是一種自娛自樂的活動。學生第一次的猜測是憑著自我感覺，毫無根據地瞎猜，是一種起哄的參與狀態。而第二次的猜測卻是憑著對教師心理的琢磨，認為教師第一次拉出長方形信紙，第二次肯定拉出正方形信紙。學生在整個參與過程中，精神亢奮，情緒高漲，但并沒有觸及數學思考，充其量只是一場熱鬧的活動場面。這種為場面而創設的情境，學生雖經歷了活動過程，但并沒有在教師適時的引導下觀察、發現、體驗，反而養成了不善思考的不良學習習慣。

三、實踐

帶著實踐研究的心理，筆者嘗試著用另類方法教學“長方形和正方形”，取得了迥異的效果。 首先，教師推一推、拉一拉信封里的信紙，引導學生觀察信紙的長和寬的變化：“猜一猜，信封里的這張信紙是長方形還是正方形呢?”教師話音剛落，學生們歡呼雀躍，互不相讓地喊著“長方形”、“正方形”。此時，教師并不急于揭開謎底，而是把猜正方形的學生分為一組，把猜長方形的學生分為一組，要求各組說出自己猜測的依據，對方可以辯駁，老師也可以參與辯論。此話一出，學生們紛紛討論起來。

“長方形”代表隊發言：“這張信紙是長方形，因為老師把信紙拉出來后，我發現信紙的長和寬不一樣大，信紙肯定是長方形。”

“正方形”代表隊發言：“不同意你們的意見。信紙拉出來后，看到的是長方形，但是信紙還沒有全部拉出，如果信紙全部拉出，長和寬可能是一樣的，那就是正方形。” 教師發言：“剛才‘正方形’代表隊說信紙全部拉出，長和寬可能是一樣的，能肯定是一樣的嗎?也可能會怎樣?”

此時，學生陷入一片沉思。

教師再次發言：“這樣吧，你們指揮老師拉信紙。”(信封里的信紙可靈活處理，長方形信紙已事先打好針孔，可根據需要撕出正方形信紙)

師生在緊張、激動的氣氛中從信封里拉出一張長方形信紙和一張正方形信紙。學生的判斷不再是毫無根據的起哄，而是富有思考地根據長和寬的長度科學地作出判斷。接著，師生再次合作“推一推信紙”的活動，讓學生思考把一張長方形信紙推一推，什么時候得到的是正方形?怎樣把一張正方形信紙推一推，讓它成為一個長方形?

師生通過推、拉信紙的活動，經歷觀察、思考、想像的過程，學生對長方形和正方形的關系不再是膚淺的認識，而是啟迪智慧后一個深刻的體驗過程。

兩個案例都充分展現了情境創設所帶來的效果，課堂氣氛活躍，學生興趣盎然。但是，前者教學體現的是學生對猜測的興趣，體驗的是好玩、有趣并伴有“賭博”的意識。而后者教學，不僅讓學生體驗好玩、有趣，更重要的是學生在辯論中所體現的思考價值。可見，經歷了不一定體驗，體驗了不一定深刻。因此，我們應依據數學知識的特點，從盲目的追風中走向理性，努力創設富有數學味、充滿體驗和啟迪思考的有效情境。

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