后現代課程觀下的語文教師

高中語文新課程標準已經頒布好幾年了，2006年下半年就要全面鋪開新課程教學了。但是作為實施教改主渠道的課堂教學，無論是理論研究還是課堂實踐，相比較而言有些滯后，甚至于我們的絕大數教師還踩不上點兒，不少課堂仍然是“濤聲依舊”。

新課程對傳統教學提出了嚴峻挑戰，新教材不允許舊瓶裝新酒。我們必須用新的教育理念重新審視傳統的中學語文課堂教學。如果我們能給課堂教學確定一個恰當的支點，也許能讓中學語文教學科學、藝術地轉動起來。

那么這個“支點”是什么呢？課堂教學又怎樣才能跟課程標準、新教材內容合拍呢？只讀《語文課程標準》是不夠的，因為這還不足以讓我們真正理解《語文課程標準》里的思想，我們收獲的可能僅是一些時髦詞匯而已。課程標準的思想實際上只是處于形而下的操作層面上，最好還能在形而上的世界觀層面上理解課程標準，正所謂“利‘器在手，尚需知‘道”！最近看了威廉姆·多爾撰寫的《后現代主義課程觀》，有一種豁然開朗的感覺，覺得似乎找到了“道”。

后現代主義教育學者從不同的角度提出了各種各樣的后現代課程觀。較有影響和具有代表性的主要有3種：一、以注重相互依存和維持生態為主題的課程觀；二、以平等、民主等思想為主題的課程觀；三、以混沌學和無限宇宙觀為基礎的課程觀。第三種課程觀即所謂“真正”的后現代課程觀，代表了西方后現代課程研究的最新成就。其倡導者主要有多爾、格里芬等人。多爾從普里戈津的混沌學原理出發，吸收了自然科學中的不確定性、非線性觀點，以及改造主義教育哲學和經驗主義思想，勾畫其后現代主義課程理論的框架。

關于師生關系問題，教師是“平等中的首席”，似乎很多人都已經知曉，然而為什么是“平等中的首席”，怎樣做到“平等中的首席”，卻不甚了解。

首先，師生關系是平等的。根據后現代課程觀，知識不再是客觀現實的簡單反映，而是對復雜多變的世界的解釋。在課堂上，學生也不再是知識的消極的接受者，而成為解釋現實的積極參與者。現代的課程觀下，課程設計是一個封閉的系統，“封閉的系統交換能量，但不交換物質，像在滑輪這樣的裝置中，有能量的轉移和集中，但沒有能量的自發發展或物質向能量的轉化”：而在后現代的課程則不同，“開放的系統交換能量也交換物質，而且這兩種量可以相互轉換，如原子彈爆炸所明顯表現出來的。其本質是通過自我轉移達到自我更新”。正是因為這種開放系統是非平衡系統，它的穩定無序狀態一旦通過自組織，則其所體現出來的學生思維轉型也就是巨大的。那么在語文課堂教學中，樹立一種開放式課程觀是有必要的。“正如舍恩所言，在這種框架中，學生可能對教師的權威‘延緩不信任，相反通過行動和交互作用向教師‘隨之產生的能力開放。相應地，教師將‘樂于面對學生，與學生一起探索師生所達成的共識。”所以，師生關系應該是平等的。

其次，不能放棄首席的地位。現代課程中，教師首席的地位的建立主要是靠外在力量，如師道尊嚴等，來形成和維持的。教師一走上講臺，就具有首席的地位，而且這種首席的地位是不可動搖的。后現代主義反對權威，反對傳統；那么，師生關系中還存在不存在首席的地位呢？現在的許多所謂的新課程研討課就犯了這個毛病，信馬由韁，放任自流，不置可否，教師成了遞話筒的。學生動起來了，絕對不意味著教師無事可做了，而是意味著教師要在收集處理這些信息的水平上作，只有也應該由教師來完成的更高水平的“動”，通過教師這一層面的動，形成新的、又具有連續性的興奮點和教學步驟，使教學過程真正呈現出動態生成的創生性質。絕不是學生的主動活動能自發推進教學過程，沒有教師這個“重組者”角色的重要作用，就不能有高質量、高效率的互動，學生將可能變成散沙一團，教學也失去了它的意義。多爾也認為“如果說后現代課程最明顯的特征是其豐富性，那么嚴密性就是使豐富性成其為豐富的原因之所在”。它旨在避免轉變性課程滑入“蔓延的相對主義”或感情用事的唯我論。多爾明智地提出，豐富性才能使某個主題體現出新的、有趣的東西出來。沒有這樣一種寬松的秩序，它們只不過是一堆混雜的、毫無聯系的擾動，對誰都沒有用。嚴密性把這些東西鑄成一個連續、動態的統一體。這里，教師就不能放棄首席的地位。怎樣建立首席的地位呢？多爾認為；權威存在于情境參數之中，控制米自情境參數之間相互作用的自動或自我控制，真正的權威和控制是內在養成的，而不是外加的，它生成于“師生平等對話”的教學情境之中。后現代課程中，教師不是以身份、職位的權力來威懾、控制學生，教師的威信來自教師自身的知識修養、人格魅力、教師創造性勞動本身。也就是說，教師威信的確立來自其內部素養，而不是外部地位；它是在二者的對話過程中，自然而然建立起來的。師生關系的內涵和實質是由師生之間平等、真誠的交流過程中產生的。

關于教學內容，教師是“課程創造者和開發者”的口號也喊得很響，但為什么是“課程創造者和開發者”，怎樣做到是“課程創造者和開發者”，卻很困難。

后現代課程的一個極為重要的特征是開放性。開放性意味著生產性、詮釋的多層性以及意義世界的多樣性。要獲得這樣一種開放性，課程應該是豐富的，也可以說“課程需要有足夠的含糊性、挑戰性、混亂性以促使學習者與課程對話，與課程中的人員對話。意義就在對話與相互作用之中形成。所以，課程在深度和廣度上應該足夠的豐富以促進意義的形成。課程和教師都必須被挑戰，都必須足夠開放，以引起和鼓勵參與。”另外，多爾在書中寫到，“在一個容納自組織和轉變的框架中，目的、規劃、目標不僅單純地允許行動而且產生于行動之中”、“將此推廣到課程領域，編寫課程大綱應該采用一種一般的、寬松的、多少帶有一定的不確定的方式。隨著課的進行，特定性愈加明確并在合作中獲得——通過教師、學生和課本的合作”。很顯然，這里存在應該教什么、用什么教和實際教了什么的問題。后現代課程具有極大的不確定性，內容非常豐富，應該教什么具有極大的不確定性。教材的編寫實際上是解決用什么教的問題，由于課程標準內容的豐富性和不確定性，教材的編寫不可能包含一切。由于應該教什么、用什么教，而實際教什么又得非常明確，這就需要教師在理解了新課程標準后積極的參與課程開發，才能有效的組織教學。

在這里，對教師的理論修養、知識水平、實踐能力提出了很高的要求。在當前的語文教學中，由于有了一些新課程理念，教師的“活動”意識很強，相比較而言，“知識”意識不強或知識水平不夠，出現了一些不是語文課的語文課。教《過萬重山漫想》討論環保問題等等。

現在都在提校本課程的開發，這也符合新課程標準的理念。后現代課程觀的其中一個重要特點是它的關聯性。關聯性有兩層涵義，一是指教育聯系，一是指文化聯系，教育聯系即課程中的聯系，它賦予課程以豐富的模體或網絡。文化聯系即課程之外的文化或宇宙觀聯系，這是課程賴以存在的大背景。文化聯系為課程提供了一種深厚的文化底蘊。但文化聯系并不局限于單一的地方性，或者說地方文化，它只有雙層性，一是地方文化，二是全球文化。所以，確切地說這種作為課程存在更大模體的文化聯系是一種源于地方——我們自身、我們的歷史、我們的語言、我們的位置——但擴展到廣闊的全球和生態網絡中的聯系。換言之，文化聯系需要我們，第一，提倡感知的局部性，第二，認識到我們自身的觀點要統一于更廣闊的全球文化之中，第三，還要超越個人自我，擴展到生態系統，將我們的認識統一于生態、宇宙模體之中。由此可見，校本課程的開發更需要我們教師的參與。

然而，教師參與課程的創造義是困難的，這當然首先是囿于教師白身的素質。教師只能不斷的加強自己的理論修養，提高自己的知識水平，并且積極參與課程的創造和開發。

（錢正昂 浙江象山第三中學）