建構(gòu)主義理論與文言文閱讀教學(xué)思路

高中階段，雖然學(xué)生對文言文的重要性已有所認(rèn)識，在小學(xué)高年級和初中階段的教材中也接觸了不少，但總的說來，大多數(shù)學(xué)生對文言文的學(xué)習(xí)還是很茫然。又由于不少中學(xué)教師采用的文言文教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容還是比較單一，比較陳舊，容易使學(xué)生學(xué)久生厭。所以，文言文閱讀教學(xué)一直存在著“少”（數(shù)量僅局限于教材中的有限篇幅）、“慢”（學(xué)生被動學(xué)習(xí)，教師牽著學(xué)生的鼻子走，一堂課也許只能串講一段，教學(xué)進(jìn)度慢）、“差”（學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣普遍不濃，成效差）、“費”（課堂教學(xué)時間費、師生精力投入多）現(xiàn)象。在文言文閱讀教學(xué)中，如何構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的新的呈現(xiàn)形式，既能喚起學(xué)生閱讀文言文的興趣，又能切實提高中學(xué)生的語文素養(yǎng)，是當(dāng)前語文教師共同關(guān)注的話題。作為一名語文教師，如果能以現(xiàn)代課程理論和新課標(biāo)的要求來指導(dǎo)自己的文言文閱讀教學(xué)，著眼于全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，著眼于學(xué)生的整體發(fā)展，從改革傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式入手，既減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，又培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣和能力，使學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文時養(yǎng)成主動學(xué)習(xí)、主動探究、主動建構(gòu)的良好習(xí)慣，則是語文教師的責(zé)任和使命。本文汲取了現(xiàn)代建構(gòu)主義理論的精華，結(jié)合中學(xué)文言文閱讀教學(xué)的實際，就如何優(yōu)化文言文閱讀教學(xué)提出些膚淺的認(rèn)識，供讀者參考。

一、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義(Constructivism)最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J．Piaget)。皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知個體是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。認(rèn)知個體與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。認(rèn)知個體就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)認(rèn)知個體能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順應(yīng))的過程就是尋找新的平衡的過程。認(rèn)知個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點。

在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，也逐步形成了與建構(gòu)主義理論相適應(yīng)的教學(xué)模式即：以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的角色，利用情境、協(xié)作、對話(主要是讀者與文本對話)、意義建構(gòu)等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。

然而，建構(gòu)主義的教學(xué)模式要能成功湊效的前提是：要達(dá)到意義建構(gòu)的目的，必須要有一個支撐它運作的“場”，就文言文閱讀教學(xué)而言，即為“文本環(huán)境”和“課堂環(huán)境”。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》指出：“學(xué)校應(yīng)在課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，有選擇地、創(chuàng)造性地設(shè)計和實施課程，幫助教師提高水平、發(fā)展特長，開發(fā)和利用各方面的課程資源，建立互補互動的資源網(wǎng)絡(luò)，建設(shè)開放、多樣、有序的語文課程體系。”“古代詩文的閱讀，應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會使用有關(guān)工具書，自行解決閱讀中的障礙。”“教學(xué)內(nèi)容和要求，必須在充分考慮學(xué)生需要和特點的基礎(chǔ)上設(shè)定。”

面對不同的學(xué)生，采用千篇一律、千人一面的教材，運用陳舊單一、毫無生氣的機(jī)械教授方法，顯然已經(jīng)不適時宜，已無法滿足學(xué)生的“需要和特點”，無法使所有的學(xué)生從“不平衡”走向“新平衡”。所以，為學(xué)生選擇和提供展開對話的適宜的“文本環(huán)境”和“課堂環(huán)境”，就成了教師教學(xué)文言文的當(dāng)務(wù)之急。

二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的文言文閱讀教學(xué)思路

《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對文言文閱讀的基本要求是：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。”那么，怎樣去實現(xiàn)這一基本的課程目標(biāo)呢？

特級教師褚樹榮在《語文教學(xué)內(nèi)容與閱讀教學(xué)》一書中，對“閱讀”下過一個十分恰當(dāng)?shù)亩x：“語文教師引導(dǎo)學(xué)生與選文進(jìn)行對話。”同樣，文言文閱讀教學(xué)是指語文教師在一定的文化背景下，引導(dǎo)學(xué)生與文言文選文進(jìn)行對話。因為“對話”既是對文本意義的發(fā)現(xiàn)，用現(xiàn)有圖式去同化新信息，又是對文本意義的賦予，在現(xiàn)有圖式的基礎(chǔ)上來修改或創(chuàng)造新圖式(即順應(yīng))。而要在閱讀“對話”時做到有“發(fā)現(xiàn)”和“賦予”，前提條件就是先要掃除存在于學(xué)生與文本之間的語言障礙，做到“借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容”。用熟悉古人的文化和時代背景、社會風(fēng)尚、作者生平遭遇、思想歷程、命途坎坷等，去親近文本，感悟文本。教師要指導(dǎo)學(xué)生充分感悟文言文的語音、語調(diào)的美，感受文言文獨特的“文化背景”，然后才能“登堂入室”，在師生對話的“場”環(huán)境(“文本環(huán)境”和“課堂環(huán)境”)中，進(jìn)一步去全面而深入地欣賞、感悟課文。

與傳統(tǒng)的文言文課堂教學(xué)相比，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的課堂教學(xué)外觀上的一個顯著特點是課堂真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)的陣地。學(xué)生在通過各種途徑主動學(xué)習(xí)、主動探究、主動建構(gòu)閱讀文言文的知識和能力。文言文教學(xué)中，教師一味串講，學(xué)生被動聽講式的“滿堂灌”已一去不復(fù)返。建構(gòu)主義的課堂是真正的群言堂，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己的事，知識的獲得不需要老師手把手的傳授，學(xué)生主要靠自己的體驗、與文本的對話和與他人的合作建構(gòu)而成。新課程標(biāo)準(zhǔn)對教師的定位是：“教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者”(《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》)。建構(gòu)主義對教師的定位是：“教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。”(陳越《建構(gòu)主義與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論綜述》)教師在課堂中的主導(dǎo)地位表現(xiàn)為：用建構(gòu)主義的理論指導(dǎo)課堂教學(xué)設(shè)計，突出學(xué)生的主體地位，鋪設(shè)問題解決的階梯，使認(rèn)知主體在“主動學(xué)習(xí)、主動探究、主動建構(gòu)”中與文本對話中不斷“同化”與“順應(yīng)”，“平衡——不平衡——新平衡”，逐漸建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，達(dá)到培養(yǎng)能力、提高質(zhì)量的目的。

我們要相信學(xué)生有建構(gòu)新知識的基礎(chǔ)和能力。皮亞杰曾說過，即使是嬰兒也不是一張白紙。學(xué)生不是“空著”腦袋走進(jìn)課堂的，他們在日常生活中、以往的學(xué)習(xí)生活中已經(jīng)獲得了豐富的經(jīng)驗和知識。這些經(jīng)驗和知識包括大量的概念、先見、選擇性框架等等，當(dāng)然也包括從小學(xué)開始就積累起來的文言文閱讀方面的經(jīng)驗和知識。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識具有主觀知識和客觀知識雙面性，學(xué)習(xí)者已擁有的知識為主觀知識，學(xué)習(xí)者需要擁有的知識為客觀知識。學(xué)習(xí)其實是一種包含主觀知識和客觀知識不斷互相創(chuàng)造循環(huán)的歷程。只有當(dāng)主觀知識和客觀知識關(guān)聯(lián)在一起時，真正的學(xué)習(xí)或有意義的學(xué)習(xí)才發(fā)生。如果主觀知識和客觀知識沒有關(guān)聯(lián)為一體，真正的學(xué)習(xí)就不能發(fā)生。如有的老師抱怨學(xué)生，某某考題(如實詞和虛詞的意義和用法)講了好幾遍了，還是做錯。其原因就是老師將知識(客觀知識)“倒”給了學(xué)生，而學(xué)生僅僅將客觀知識囫圇吞棗似的整個地接受過來，沒有結(jié)合自己的主觀知識加以理解和消化。為什么有的學(xué)生學(xué)習(xí)效果好？原因也在于學(xué)生在接受客觀知識時，有意識地用自己已有的主觀知識去建構(gòu)新的知識。

如何使學(xué)生在已有知識與文言文文本知識的“不平衡”中求得“新平衡”？筆者以為：

第一，“言”字為先，努力構(gòu)建文言字、詞、句式及常用語法組成的文言文語言系統(tǒng)。文言文是相對于現(xiàn)代白話文而言的，它的語言形式，即所基于的詞匯、語匯和語法系統(tǒng)與現(xiàn)代漢語有著很大的差別——一種形式上的“不平衡”。這個差別就在客觀上拉大了現(xiàn)代人尤其是現(xiàn)代中小學(xué)生與文言文之間的距離。無論是人對語言的體驗程度，還是語言本身的適用環(huán)境，現(xiàn)代人總會對文言形式的語言感到遙遠(yuǎn)而且陌生。這就加大了現(xiàn)代人尤其是現(xiàn)代中小學(xué)生對文言字、詞、句式和常用語法理解的難度。我們要學(xué)習(xí)文言文，就必須首先越過這個障礙。這個“越過”絕不是“跨過”，而是“穿過”。也就是說，我們必須通過認(rèn)知和理解的方式來實現(xiàn)，通過建構(gòu)一個新的文言文的語言系統(tǒng)，才能讓學(xué)生達(dá)到一個新的“平衡”。

第二，培養(yǎng)語感，增強學(xué)生對文言語言的感受能力。學(xué)習(xí)語文，歸根到底，其主要目的就是學(xué)習(xí)語言。通常所說的語文能力，主要是指人們對祖國語言的感受能力和運用能力。學(xué)習(xí)文言文也是如此。理解字面意義是前提，但不是終極目標(biāo)。我們必須通過學(xué)習(xí)，去深入感受文言語言的潛在魅力，去深切體悟文言語言中的情感因素和美的特質(zhì)，能動地縮短現(xiàn)代人與古代書面語言之間的距離。比如讀諸葛亮的《前出師表》，我們就要去感受語言文字中那種直切肺腑的深沉和凝重；讀范仲淹的《岳陽樓記》，我們就要用心體悟古代仁人志士憂國憂民卻又懷才不遇的凄涼心境：讀曹操的《觀滄海》、《龜雖壽》，我們就要借助語言文字感受古代英雄的慷慨豪邁；讀杜甫的“三吏”“三別”，我們就要從字里行間咀嚼出戰(zhàn)爭帶給人民的深重災(zāi)難和詩人“致君堯舜上，再使風(fēng)俗淳”的良苦用心……只有增強了語感，學(xué)生才會入情入境地品讀文章語言，從“不平衡”走向新的“平衡”，從而對學(xué)習(xí)文言文產(chǎn)生濃厚的興趣。

第三，德育滲透，學(xué)習(xí)古人良好的個性品質(zhì)、高尚的道德情操和永不過時的聰明睿智。在文言文的教與學(xué)的活動中，很多老師和學(xué)生常常把注意力集中在第一個點上，即著力解決對文言字、詞、句式及常用語法的理解問題。這僅僅是初步的、表面的、形式上的“平衡”，還沒有達(dá)到深入的、內(nèi)在的、真正的“平衡”。語文教師要將其提高到感受語言、培養(yǎng)語感的方面來，提高到基礎(chǔ)之上的更高的要求和能力體現(xiàn)的層面上來。從教書育人的角度剖析，完成了第一點也僅僅是完成了“教書”，完成了第二點、第三點才算完成了“育人”；從學(xué)生自身的發(fā)展方向上看，第一點僅局限于知識的吸收，第二點、第三點則更體現(xiàn)了德育的滲透。因此，學(xué)習(xí)文言文，德育滲透應(yīng)該是必不可少的一個環(huán)節(jié)，而且也是一項極其重要的內(nèi)容。

大量的古詩文為我們提供了學(xué)習(xí)前人思想品質(zhì)和道德智慧的范例。《陋室銘》所體現(xiàn)出來的精神境界，《愛蓮說》所暗喻的精神追求，《茅屋為秋風(fēng)所破歌》所展示的道德情操，《過零丁洋》所凝聚的民族氣節(jié)，《燭之武退秦師》、《觸龍說趙太后》對古人的聰明睿智的展示，《勾踐滅吳》對人的精神力量的肯定，《寡人之于國也》、《過秦論》對治國得失的規(guī)勸和考證，《勸學(xué)篇》、《秋水》對人的個性品質(zhì)的培養(yǎng)……

“溫柔敦厚，詩教也。”古人充分肯定了“詩”的德育內(nèi)涵，我們的文言文教學(xué)也應(yīng)當(dāng)深入挖掘課文中潛在的德育因素，使其對學(xué)生的成長與成才起到積極的塑造作用。

第四，以“悟”促讀，建構(gòu)文言文本的新解讀。教師要指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)揣摩、體味、頓悟，并能延伸拓展，從中“悟”出規(guī)律性的認(rèn)識。學(xué)生的認(rèn)識除明顯的是非問題要恰如其分地作出評價外，一般性問題只要言之成理、持之有據(jù)，就可以允許保留意見。這對發(fā)展學(xué)生求異思維，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神、探究精神有很好的作用。

“悟”的主要落腳點可大致定格在“藝術(shù)內(nèi)涵”和“思想內(nèi)涵”上。高中學(xué)生已積累了一定的知識經(jīng)驗，如歷史知識、語言知識、修辭知識及鑒賞知識等等。這些知識經(jīng)驗是學(xué)生閱讀的拐杖。在閱讀教學(xué)中應(yīng)讓學(xué)生充分利用所積累的知識經(jīng)驗來理解閱讀材料，開拓作品內(nèi)涵。如要領(lǐng)悟“鴻門宴”人物的個性及情節(jié)的曲折性，可借助《史記》中“項羽起兵過程”、“項羽烏江自刎”等歷史知識來幫助解讀；《歸去來兮辭》的語言可通過“辭”的知識如韻律、對偶、句式來幫助分析；《勸學(xué)》中大量比喻的運用使說理深入淺出，形象生動，可以從理解一個個比喻的內(nèi)涵作為“悟”的切入點。

思想的模糊性及語言模糊性特征又決定了文學(xué)作品也具有一定的模糊性。因此悟讀文章還可以借助豐富的想象，多角度、多層面地理解課文。在教學(xué)中讓學(xué)生大膽想象，這也是一個再創(chuàng)造的悟讀過程。而悟讀“思想內(nèi)涵”時，更應(yīng)注意多角度多層面地拓展思維。如對陶淵明的歸隱，從個人人生態(tài)度的角度來看，具有消極性，但放在特定的社會歷史背景中來分析又覺得其歸隱是可以理解的，同時還應(yīng)認(rèn)識到他獨善其身的歸隱也是高尚生活情趣的體現(xiàn)，這一思想也成為后代文人精神上的皈依。這樣多維的分析才能讓我們比較全面地辯證地認(rèn)識陶淵明。

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”對文字的理解和感悟也是千差萬別的，得到的啟示是多樣的。我們要讓學(xué)生把思想表述出來，讓學(xué)生和學(xué)生，學(xué)生和老師的思維火花相互撞擊。如在《廉頗藺相如列傳》一文的學(xué)習(xí)中，從廉藺關(guān)系中學(xué)生可體悟到處理人際關(guān)系時應(yīng)胸懷寬廣，以大局為重。也有學(xué)生對藺相如的做法很不以為然，認(rèn)為很窩囊，沒有個性，學(xué)生為此展開辯論，并進(jìn)行人際關(guān)系的研究；在《垓下之圍》中對“項羽該不該渡江”這一問題，學(xué)生更是唇槍舌戰(zhàn)，教室里硝煙四起，思維的火花互相撞擊，碰撞出許許多多妙語巧思，思想內(nèi)涵在碰撞中也就進(jìn)一步深化了。所以，學(xué)生讀古詩文時的獨特的“悟”，對語文素養(yǎng)和道德品質(zhì)的影響是潛移默化的。

（王榮銓 浙江省義烏市教師進(jìn)修學(xué)校）