創設平臺　激活思維

一、情形描述

中國古典詩歌語言非常凝煉，詩人非常講究“煉字”，力求畫龍點睛，一字傳神，使全詩生色。于是便有了“推敲”的典故，“詩眼”的說法，如“紅杏枝頭春意鬧”中的“鬧”，“春風又綠江南岸”中的“綠”，等等。品味詩歌中形象和精練的“字眼”，對于鑒賞古詩起著至關重要的作用。基于此，我在教學《錢塘湖春行》時設計了“煉字”教學。

1.導課：有一次,白居易從西湖孤山寺飲酒歸來，在堤上走著走著,不覺詩興大發，當即吟了一首《錢塘湖春行》。這時，有一個老婆婆也在白沙堤上看風景，白居易就走上前去，對老婆婆說:“我剛才做了一首詩，念給你聽聽，好不好？”于是就把這首詩吟頌了一遍。老婆婆聽后說道:“這詩好啊!”，但她又提了一個建議，說能否把其中的一個字換換。白居易聽后，也覺得有道理，就聽從了老婆婆的建議，改了其中的一個字，就成了現在的這首詩。

今天我們將穿越時空，和白居易一起去領略早春西湖特有的美景，我們也猜猜老婆婆替換的是哪個字。

2.環節：

學生1：我猜是“爭”字。因為“爭”字用得特別好，鶯都爭盼著陽光和溫暖。

學生2：鶯都爭著飛到向陽的樹上去歌唱，就好象是春天的歌手。

學生3：我認為“啄”用得好，描寫了燕子那忙碌而興奮的神情，燕子就好象是春天的信使，我猜老婆婆是將別的什么字換成了“啄”字。

老師：是啊！這兩個字描繪出鶯燕的動態，使得全詩洋溢著春的活力與生機，確實用得好。

學生4：我覺得，“迷”字用得好，寫花草是多么迷人！我猜是“迷”字。

學生5：不，你理解錯了，“迷”不是迷人，是“迷亂”的意思。馬在淺草地上走得很輕快，看花的時間長了，眼前一片花紅柳綠，目不暇接，就迷亂了。

老師：誰迷亂了？是馬？

學生7：詩人！這句寫得是詩人的感受。

老師：同學們說得都很好啊！現在老師把詩這樣改一下，你們看好嗎？就是刪去“幾處”、“誰家”、“漸欲”、“才能”八個字。詩變成了“早鶯爭暖樹，新燕啄春泥。亂花迷人眼，淺草沒馬蹄。”

學生7（馬上）：好！這樣更凝練，就像“枯藤老樹昏鴉”那樣。

學生8：我覺得不好，沒有這八個字，整首詩好象成了四幅靜止的畫面。

老師：是啊！詩貴精，容不下閑筆。但是有些文字看似閑，實不閑，細細品讀，那閑筆之中會生出另一番意韻。刪去這幾處閑筆，原詩的形象和畫面還在。然而，詩人寫的是“春行”，不是“春景”，他要讓西湖的春景隨著他的“行”而流動。沒有這八個字，春景是靜止的；有了這八個字，靜止的畫面便流動起來。

學生9（馬上）：那么就是“行”字用得好！而且是“行不足”，看不夠，說明詩人流連忘返。

學生10：“行”字，還說明了詩人的行蹤，讓我們也隨著詩人飽覽了西湖的早春景色。（師生笑）

（老師想總結，可學生不讓。）

學生11：我認為“初平”，寫得好。

老師（有點不以為然）：是嗎？怎么說呢？

學生11：課文注解說“湖水和堤平，即春水初漲”，一下字就點明了季節——早春，所以才有了“幾處早鶯”。

老師：說得不錯！

學生12：老師，我突然想起了上節課我們學的一句詩，“潮平兩岸闊”。

老師（提醒全體學生回憶《次北固山下》）：很好啊，那是王灣的名句，怎么會想到這句詩呢？

學生12：這兒湖水和堤平，說得通，那么潮水怎么又和岸“平”呢？

老師（愕然）：那你認為“潮水”和“岸”是什么關系呢？

學生12：潮水是洶涌的，用“平”，沒這么溫柔吧！

老師：對啊！我們溫州的孩子都是在臺風和洶涌的潮水里長大的，那么這句詩該怎么說呢？

學生13（脫口而出）：“潮水沖兩岸”。

學生14：潮水兩岸漫。

學生15：潮水兩岸沒（mò）。

老師（略一思索）：我還是覺得“闊”字用得好。潮與岸平，則感覺到兩岸開闊。若“兩岸沒”，則潮水豈不泛濫成災了？

（老師有些得意，學生神情有些勉強和迷惘）

現在請回到我們老婆婆的問題,老師要揭曉答案了。

老婆婆說：“這詩好啊!不過你說‘我愛湖東行不足，難道就你愛西湖嗎？這可是我們杭州人的最愛啊！應該把‘我字換成‘最，這樣就吟出了我們大家的心思。”

詩人一聽，是啊！我愛湖東行不足，這樣的美景就我一人觀賞，太自私了吧！所以就改成了現在的“最愛湖東行不足”。

同學們，這節課，我們通過這么一個猜字的游戲，領悟到了古詩詞語言高度凝練的特點，同學們質疑求真，勇于探究，成就了這堂課的精彩。讓我們為自己鼓掌！

二、評析反思

我們知道，詩歌是想象的果實，沒有想象就沒有詩歌應該說，本節課教師把“煉字”作為抓手，比較巧妙地啟發學生張開想象的翅膀，調動學生的生活積累，聯想出與語音符號相應的栩栩如生的形象，生動地再現、靈活地填補、大膽地延伸文本的內容，獲得對文章的切實理解和真實體味。比如學生由辨析“爭”字，聯想到鶯都爭著飛到向陽的樹上去歌唱，把它們想象成“春天的歌手”；由“啄”字，聯想到燕子已開始銜泥筑巢的忙碌而興奮的神情，并把“燕”想象成“春的信使”，再現了詩歌的藝術形象，可以說是從讀者的層面上完成了又一次創作。這正證實了愛因斯坦的話，“聯想和想象在本質上是一種創造力。”

這個過程中，老師呵護了學生的獨特思維火花，并以此為燎原火種，激活全體學生的思維，可以說是成功地創設了一個相互信任、暢所欲言、和諧融洽的研討氛圍，學生也得到了合理、清晰的個性化體驗，獲得積極思維的樂趣。

其實，這節課里還隱藏著一個學生思想最閃光的地方，就是最后一個環節。學生由“水面初平云腳低”的“平”，想到了“潮平兩岸闊”的“闊”。

課后，老師隱隱覺得“潮平兩岸闊”好象有文章做，于是查閱了資料。真所謂不看不知道，一看嚇一跳。

資料一：“潮平兩岸闊”寫的是長江水漲風靜之景，芮本（芮挺章）作“兩岸闊”，殷本（殷璠）作“兩岸失”。沈德潛在《唐詩別裁》中說：“兩岸失，言潮平而不見兩岸也。別本作兩岸闊。少味。”

就是說，“闊”和“失”，只是兩種不同的版本！而學生說的“沒”，不就是“失”嗎？而老師竟然就輕易地否定了，這不是武斷嗎？

資料二：2004年普通高等學校招生全國統一考試語文（湖北卷）第16題：閱讀下面一首唐詩，然后回答問題。

次北固山下（略）

此詩第二聯“潮平兩岸失”，有的版本作“潮平兩岸闊”，你覺得“失”與“闊”，哪個字更好，為什么？

（標準答案：兩字各有其妙，因此說哪個字都不能算錯，只要能把妙處體會得比較準確就行。說“失”字更好，因為它生動地描摹了江岸因春潮高漲而與水面平行似乎消失了的主觀視覺形象；說“闊”字更好，因為它直抒胸臆地表達了春潮把江面變得渺遠無際，所以視野十分開闊的強烈感受，且讀起來與“懸”字對應，聲調似也更為響亮。如果有學生說兩個字都好，而且把各自的妙處都體會得比較準確，也應給分。）

也就是說，初一的學生在不經意間，思考了一道高考題，并做了大膽的推測和回答。

現在我們想，學生由“水面初平云腳低”，想到了“潮平兩岸闊”，這是自發的“比較閱讀”，這本是對“煉字”教學課最好的詮釋和拓展，但老師當時只是依據經驗，自作聰明地作了結論，失去了一個激發探索，啟發思辨的良好契機，這就像一粒飽滿的、孕育著希望的種子，在不適宜的土壤里被活活地窒息。久而久之，學生必然如尼爾·波斯特曼批評的那樣：“孩子們入學時像個問號，畢業時卻像個句號。”

由此想到，古詩詞教學中，雖然鑒賞的重心在詩歌本身，但決不能囿于一首，應該由此及彼，聯類比照，以詩教詩，以詩學詩，擴大閱讀和拓寬視野，來提高學生的詩歌鑒賞能力。

我們也知道，鑒賞閱讀是以文字材料為對象的特殊活動，它需要閱讀主體充分發揮能動性，積極進行創造性的智慧操作，才能將文字符號負載的內容信息轉化為頭腦里的認知。要達到這一目的，就要引領學生思考文字背后的信息。

我又想到蕭乾先生的一個絕妙的比喻，他說：“文字是天然含蓄的東西，無論多么明顯地寫出，后面總還跟著一點別的東西：也許是一種口氣，也許是一片情感……字好像是支票，銀行卻是讀者的經驗庫。‘善讀的藝術即在如何把握著支票的全部價值，并能在自己內在的銀行里兌了現。如果你不曾感覺出這些，那價值就無從捉到。如果在你的經驗庫里沒有那些現款，縱想感覺，也仍難兌現。”

我想，老師在教會學生“存錢”的時候，更要往自己的經驗庫“存錢”，才能在引領學生思維前，先激活自己的教學思維，才能為學生創設激活閱讀思維的平臺，使閱讀能力得以廣化、深化和優化，形成閱讀教學的最佳狀態。在這過程中，更要珍視學生的獨特體驗，在準確把握文本價值取向的基礎上，以欣賞的眼光、開放的思維、積極的心態，來傾聽、理解、甄選學生的獨特體驗，燃起學生的思維、情感之火，讓學生在體驗成功的喜悅后，激起無休止的追求意念和力量。

這樣的教學不是通過傳授知識來消滅問題，而是通過激活思維來引發更多新的問題，就能“讓學生帶著問題走進教室”，再“帶著問題走出教室”，就肯定能使創新人才輩出了。

（程日東 浙江省溫州市實驗中學）