淺談個性化閱讀

“個性化閱讀”即同樣的作品由不同的人解讀出不同的結果。《語文課程標準》指出：“閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”個性化閱讀研究出現在20世紀60年代，當時德國的姚斯、伊瑟爾等人創立了接受美學理論，他們將注意力從傳統的對于“作者——文本”的關注轉向對“文本——讀者”關系的研究，以讀者在整個文學中的重要活動作為基點，帶來了閱讀領域的新突破。這樣的閱讀要求教師放手讓學生構建自己解讀經典名篇的意識，并通過與作者、讀者間作品解讀結果的對話碰撞，激發思維啟迪智慧，形成能力。

個性化閱讀的主體是學生

閱讀是讀者對讀物主動進行重構、加工，借以提高自身素質的精神生產過程。閱讀的主體應該也只能是學生。在學生與文本的關系中，學生不是被動的記憶、模仿文本作者的文本，而是站立在與文本作者平等地位上努力感受和理解文本作者的思想和感情。學生作為這樣一個讀者不是被動的，而是主動的、積極的，他感受和理解的已經不是文本中的文字本身，而是這個文本作者的思想和感情，這些思想和感情是與文本一體共存的，但都是經過學生的感受和理解才從文本中發現出來的。離開學生的主動、積極的參與就不會感受到作者的思想和感情。與此同時，學生不但感到了作者的思想和感情，同時也感到了自己對作者和文本的思想和感情。

我們以往的閱讀教學，學生是很少有機會閱讀的，學生面對的往往不是文本，而是教參對課文的分析以及各種各樣的答案。教師自以為精心設計了教學內容，實際上只是教師體驗感受的結果，給學生的閱讀造成了一種被動的強調性的外在環境，給學生的閱讀思維編織了一個樊籠。整堂課不是以學生為主體，而是學生圍著教師設計的問題在不停地猜測，學生讀，只是為了附和教師設計的情境，去引出所謂的“標準答案”。《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。“培養學生具有獨立閱讀能力”。目的是引導語文教學，要讓學生直接面對作品，用他們自己的眼去觸及，用自己的心去撫摩作品，使他們在閱讀中去學習。“重視學生的閱讀主體地位”，就要在平時的閱讀教學中把這一理念加以延伸和貫徹。讓學生自己閱讀的同時，還要讓學生用自己的口說出自己對作品的理解和感受。閱讀中的發現首先應該是學生自己發現，而不是教師的發現。真正意義的閱讀，應該是獨立自主的，是“閱讀者、作品、寫作者”之間的對話和思維交流。反思我們的閱讀教學，學生的閱讀幾乎都是在教師的干預下進行的，太多地加入教師的干涉，學生的閱讀就是教師的閱讀了。教師說的越多，學生閱讀的完整性就有可能被破壞的越嚴重，就有可能再也沒有閱讀和思考的興趣，也談不上對文章的感悟、理解，更談不上發現與創造了。

在課堂閱讀教學中，如果沒有學生主體的參與，不論是文本還是教師的講解，都是外于學生的心靈之外，文本的語言和教師的語言都不會轉化為學生自己的語言。因此，要求學生不是簡單地接受教師的講解，而是感受和理解教師對文本的感受和理解，并通過感受和理解教師而更深入地感受和理解文本和文本的作者的思想和感情。學生感受和理解了教師的對文本的感受和理解，深化了自己對文本以及文本作者的感受和理解。但這種感受和理解既不完全等同于文本和文本作者自身，也不等同于教師和教師對文本的感受和理解。這才是我們常說的學生個性的培養，學生的個性不是一朝一夕就可以形成的，只有 有了這種主動參與的精神，學生的個性才會逐步地鮮明化，有了個性，也就有了批判意識和批判精神。

個性化閱讀要立足文本

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”是接受美學的經典名言。新課程改革運用接受美學、建構主義等觀點強調體驗、經驗、個性、創造等教育新理念，使語文教學逐步走出以應試為目的的“標準答案”一統天下的舊教育模式。然而在強調個性化閱讀教學的同時，也要防止出現“相對主義”，出現過度闡釋，不僅“作者死了”，“作品也死了”似乎可以由讀者任意詮釋作品。在閱讀教學中，面對學生一些任意的詮釋、錯誤的解讀、低水平的解讀時，教師不能放任自流，必要的“引導”和“指正”是符合課改精神的。

現象學的最重要的學者之一英伽登提出了著名的“填充（具體化）”理論，但同時他也反復強調：作品的圖式化結構既為閱讀提供了想象的自由，又為閱讀提供了基本的限制。建構主義的創始人德里達也強調應以文本為閱讀和批評的中心。美國教育家小威廉姆E·多爾在《后現代課程觀》中提出了文本解讀的“多元而有界限”的觀點，既特別肯定了個性體驗的差異性，文本闡釋的多元性，又著重強調了要防止“蔓延的相對主義”和“感情用事的唯我論”。接受美學的代表人物伊瑟爾也并不認為讀者可以隨心所欲，毫無限制地闡釋文本。所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，只是不同讀者以不同角度解讀哈姆雷特的結果，但哈姆雷特還是哈姆雷特，不會是李爾王也不會是奧賽羅，可惜我們在強調學生作為閱讀的主體時，往往忽略了文本給予讀者的暗示或提示對解讀自由度的限制。

應該承認，限于自身閱讀與資料的欠缺，再加閱讀經驗不足，學生在閱讀過程中往往根據片言只語，或某段、某節和某個形象，就貿然作出判斷，誤讀在所難免，甚至鬧出笑話，這是不足怪的。從教學的角度，我們應該維護學生的話語權，教師應通過教學的對話，引導學生朝積極的方向發展。但是，從閱讀的角度，應確認學生的有些情形是“誤讀”，因而需要在閱讀教學中糾正他們不正確的讀法——這正是閱讀教學之所以是“閱讀”教學的本意。

閱讀教學是學生在教師指導下的一種有目標的學習行為。教師既要堅決地、積極地鼓勵、支持學生的個性化閱讀，又要認真地對脫離文本的隨意解讀、錯誤的解讀、低水平的解讀等加以引導和指正。

個性化閱讀應強調學生獨特的閱讀體驗

閱讀是一種體驗，最具個性特征，由于個人的認知結構、人生態度、性格愛好和閱讀經驗不同，所獲得的感受和結論就不會完全相同。例如在《項鏈》的閱讀教學中，讓學生議論瑪蒂爾德到底是一個怎樣的形象，我們常常聽到師生討論時的不同聲音：穿漂亮衣服難道就是虛榮心？參加舞會何嘗不是改變自身命運的一次機遇？“先師有遺訓，憂道不憂貧”，21世紀安貧樂道還會是我們追求的人生目標？瑪蒂爾德含辛茹苦，不惜以十年代價償還債務，這不正是現代人所缺乏的“誠信”么？面對意外的命運，主人公義無反顧，不是很有些英雄氣概？為了片刻的燦爛，甘心付出十年的艱辛而不后悔，也許是值得稱贊的，等等。這些見解不論合理程度如何，都豐富了文本解讀的內容，是創造性的理解。

新課程改革所倡導的語文教學，強調閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在積極主動的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師要真正尊重學生的主體地位，激發學生自身閱讀的愿望與激情，誘發學生作為讀者的創造、發現。課文好比一個舞臺，學生就在其中盡情歡唱、舞蹈。教師不是要學生按他定的調子唱，而是希望學生用他自己的音色來唱。蘇霍姆林斯基認為，教師的工作中“最重要的是把我們的學生看成活生生的人”。學生作為一個人在生活中（課堂上）閱讀作品，運用已有的知識、經驗，通過感知、思考、體驗進行再創造，那是為了欣賞、審美的要求，同時也實現并開拓自己的生命活動、心靈活動。

個性化閱讀除了應尊重學生獨特的閱讀體驗，還應尊重學生的閱讀習慣、思維方式。有的學生習慣整體感受，有的學生善于局部推敲，有的能管中窺豹，有的能由淺入深，有的會邊讀邊思，有的喜歡掩卷遐思……。孔子云：“導而弗牽”。教師的任務就是能根據閱讀材料的性質和閱讀主體的情趣，創造機會和氣氛，提供條件和環境，營造一個跨越時間和空間的縱橫交錯的立體化的巨大解讀場和解讀鏈，由經典作家作品及其相關的歷史、文化背景、歷代解讀者、當代解讀者構筑而成，充分調動學生個體的“期待視野”（已有知識經驗、生活體驗、文化背景、審美情趣等），通過解讀過程中的多方智慧碰撞生成智慧，讓學生沉淀下自己的思考。

（周益明 浙江武義金穗民族中學）