淺談學生自主學習中教師的引導作用

新課標明確規定：“語文教學應激發學生的學習興趣，培養學生的自主意識和習慣，為學生創造良好的自主學習的情境，尊重學生的個體差異。”這些規定為傳統教學注入了鮮活的生命力。在新課標精神的激勵下，以人為本的教育理念正在深入人心，尊重和提高學生主體地位已經成為眾多教師從事教育教學工作的主要方向和主要內容。

然而這其中也存在著一些不和諧的因素，由于少數教師對新課標的理解不夠透徹不夠到位，錯誤地把培養學生的自主意識理解成了不加約束。于是在教學中就出現了一種“惟自主化”現象。在這種現象中，教師為了充分體現學生的主體地位，把課堂完全交給了學生，而教師卻退居到“觀眾席”上，只作一個“捧場人”、“旁觀者”。對于學生認識上的分歧和爭論，教師往往笑而不語，只是一味地組織思考爭辯，不形成答案，也不形成共識。這樣的課堂教學看似充分體現了學生的主體性，尊重了學生的認知，注重了對學生話語權的維護，實際上卻正是教師主導作用的缺失。

學生的主體作用必須尊重，但是教師的主導作用也絕不可忽視。在語文學習的過程中，如果沒有了教師精當的引導點撥，學生的學習，就常常會處于“云里霧中”，事倍而功半。

那么在新課標環境下，在學生自主學習中，教師的引導作用應該如何體現呢？

一、培養學生健康的個性，引導學生樹立正確的價值觀念。

實行高中新課程改革后，教師在教學中的地位退居到了參與者與合作者的位置上。這是符合新課程所要求的“以人為本”、“尊重和發展學生個性”的教學原則的。在這個要求下，不少教師開始過分強調學生的獨特感受，獨特體驗，對學生的回答一味地點頭稱贊，全然不顧他們的回答是否科學是否合理，結果使得課堂成為了缺少共識的放馬場，一任學生的思緒自由的放飛。

例如，有位教師在上《道士塔》這篇課文的公開課時曾經這樣提問：“如果是你發現了藏經洞，你將怎么處理？”

學生稍作思考，然后開始暢所欲言。

學生甲：如果是我發現了，我一定要開記者招待會，讓自己成為大明星。

老師：這個想法不錯。

學生乙：如果是我發現了，我會把其中一部分捐給國家，一部分留給自己的后代。

老師：也挺好。

學生丙：如果是我發現了，我會把它賣了，然后去建很多的希望小學。

老師：很好。

學生丁：如果是我發現了，我會把它賣了，辦一個跨國公司，然后去周游世界。

老師：嗯，也不錯。

學生的見解層出不窮，課堂上可謂熱鬧非凡，教師不停地說著“好”、“很好”、“不錯”等夸贊之詞。這看起來似乎是充分地尊重了學生的個性發展。然而面對學生的這些發言，教師是否應該思考一下學生的價值取向問題呢？藏經洞里的寶物是國家的財產，作為個人，我們有權利支配嗎？在這里，某些學生的想法明顯地出現了一些偏差。

教育的目標是人的發展，在教學中培養學生健全的個性、良好的品質是教師應盡的責任。新課標第一次將語文學科的課程目標確立為“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態度和價值觀”三個維度。如果對學生在學習中出現的偏差視而不見，教師就不是一個稱職的教師。無原則的肯定、一味的叫好，其負面的影響是不可低估的。一味的贊揚也許會使得學生一時高興，卻不能長期有效地促進學生的健康成長。

因此當學生的理解出現偏差的時候，作為交流中的“首席”，教師對偏差部分應該進行適時的引導和糾正。促使學生的道德情感意志在我們的教學過程中得以提升。比如，在上例中，教師應該在讓學生發表完見解之后，引導學生懂得：敦煌的文物是國家財產，我們必須把它交給國家，由國家來處理這一筆寶貴的遺產。只有這樣才能讓學生在學習過程不斷地認識自己，糾正自己，超越自己。

二、激發學生的學習興趣，引導學生快速準確地把握文本。

新課標規定：“要讓學生成為學習的主人。”要求教師要相信學生，放心、放手地讓學生去實踐和體驗。于是有的老師就開始對學生放任自流，或讓學生自學課文，或在學生沒有充分感知課文的情況下隨意地拋出幾個問題讓學生討論。在整個課堂教學過程中老師并不做任何的引導和啟發。這樣的學習勢必造成望文生義或囫圇吞棗，因為學生主體性的發揮是要受到他們自身水平的限制的。有位教師在教《我的空中樓閣》時是這樣設計的：先讓學生自由朗讀課文，接著每個學生獨立思考并確定自己的學習主題，然后組成小組進行討論。最后小組交流，各組發表本組的見解。這樣的課堂的確很活躍，但由于缺少教師的引導和點撥，該品味些什么，該領悟些什么，學生自己并不明白。十幾歲的孩子會用怎樣的“原有的認知結構”去鑒賞一個臺灣作家數十年前的一篇托物言志的散文佳作呢？

我們的學生由于年齡的關系，知識和生活積累都不夠豐富，因而在具體的活動中，學生和文本往往存在著矛盾，課文提供的生活如果高于或低于學生的生活實際，學生就不感興趣。如果沒有教師的引導和因勢而發的促進，學生就不能在較高的層面上把握文本。教師是學生閱讀的促進者，有些時候學生對文本意義的理解要借助于老師。在這樣的情況下，學有專長的教師就要用自己的生活閱歷、文化底蘊來補充課文的知識背景、展現文章的語境等。

如教學《阿Q正傳》這一課，如果教師不做適當的講解，就開始讓學生活動，學生可能很難領悟小說的真諦。有一位特級教師是這樣講的：“魯迅創作小說的目的是為了畫出國人的魂靈，揭出其病痛，引起療救的注意。他筆下的‘阿Q精神是一種丑陋的精神，《阿Q正傳》一發表，震驚了炎黃子孫，令有識之士汗顏。這‘阿Q精神，是庸人的自我解脫，是懦夫的自我辯護，是奴才的自我辯解。它，使人失去自尊，甘為奴才；它，使人渾噩麻木，不求進取；……那么，什么是‘阿Q精神呢？請看魯迅為之所作的畫像。”

教師的這一段導入，就為學生學習課文、認識“阿Q精神”做了有力的指引和鋪墊，這不僅激發了學生的學習興趣，也使接下來的學生活動有了目的性，使得學生能夠更快速更準確地把握課文的內涵。

三、啟發學生的思維，提升學生的認識水平。

為了充分體現學生學習的自主性，努力搭建起自主合作探究的課堂，相當多的教師在授課活動中，喜歡采用質疑討論的形式組織教學。這種討論，表面上是每個同學都參與了，課堂氣氛很活躍，你說，我說，大家都說。但很多時候，學生的討論只是表現在語言上膚淺的你來我往，缺少深刻性和準確性。這時候，老師就有責任及時點撥，引導學生的思維走向廣度和深度。這就要求教師要對文本進行深入的鉆研和把握，形成獨到、精深的認識，提煉出牽一發而動全身的話題，并對話題的展開做精心的設計。在此基礎上，再根據自己的課前預設和課內生成，不斷地在關鍵處質疑，在疑難處點撥。這樣，才能夠引領著學生的思維向著縱深方向發展，才能真正發揮學生自主學習的積極性。

一篇好的文章，其深邃的思想意義和審美價值往往蘊藏在內涵豐富的字里行間和整體內容的傾向之中，要挖掘其思想意義或審美價值，就必須讓學生通反復閱讀、理解、體會或整體感知、品味。比如《淚珠與珍珠》這篇文章，是臺灣女作家琦君的作品，是一篇優秀的散文，作品材料豐富，意蘊深厚。但對于高二的學生，閱讀起來有一定的難度。教師可以組織學生討論這樣的一組問題：（1）文中的哪一句話使你感觸最深？（2）文中的哪一種眼淚使你感觸最深？（3）作者是怎樣由“淚珠”聯想到“珍珠”的？ 這三個問題從對語言文字的品讀到對眼淚所包含情感的理解到對作者所表達情感的感悟，步步深入。只有這樣，學生的思維和認識才能得到真正的訓練和提高。

總之，在語文教學過程中，我們既要充分尊重學生這個學習的主體，同時也不能忽視我們作為教師的應起到引導作用。強調學生的主體地位并不等于可以忽視和削弱教師的主導作用，而是對教師提出了更高的要求和挑戰。教師在課堂上，必須要注意適時的收放，要善于抓住時機進行點撥、引導、糾正。只有這樣，我們才能達到新課標的教學要求，才能在日常教學中獲得良好的教學效果。

（章淑球 浙江省武義二中）