關于語文教育個性化的思考

德國教育家赫爾巴特曾經指出：一切教育的起點在于個性，終點在于德性。傳統教育，無論是農耕文明時代的教育還是工業文明時代的教育，由于主要服從于國家目標，人自由、和諧發展的一面受到排斥、壓抑、基本上是一種“整齊劃一”的教育，這種教育產生了諸多弊端，使教育變得面目呆板，教條機械，學生的獨立人格和個性沒有得到很好的培養和張揚。服從于國家目標的教育盡管有其合理的一面，但它造就的人才在人格、個性上的缺陷也是明顯的。由此，人們向工業文明發出質疑：“現代化的工業文明是必須以犧牲人的個性為前提條件嗎？如果是一種必然，那么，建設現代化的意義何在？”在西方，后現代主義以其對現代主義的強烈批判引起了人們對工業文明的警惕。在這種情形下，世界中小學教育改革中出現了一個明顯的動向，那就是對教育個性化、多樣化的關注。聯合國教科文組織的教育調查報告《學會生存》一書也指出：教育者的任務在于“培養一個人的個性并為他進入現實世界服務。”教育的個性化在許多國家作為一種教育思想、教育原則，在教育內容、方法、組織形式和制度等方面獲得了全面貫徹。

教育的個性化，就是指教育致力于培養學生個性的指向，就是充分考慮人的個性的各個方面——生理的、心理的和社會的，最終真正從人的特點出發去進行全面設計的一種教育模式。教育的個性化目的是進行個性化的教育。個性化的教育反對千篇一律，要求承認學生在智力、情感、興趣、生理以及文化背景等方面存在的差異，按照每個學生的不同的興趣、能力、氣質和個性來因材施教，并根據社會要求的能力水平進行差異性教育，使每個學生的個性心理品質和意識傾向在原有的基礎和可能發展的水平上獲得長足的發展，使學生在思想品質，智力水平和身體、心理素質等方面得到發展。教育個性化的目的就在于促進學生個性的和諧發展。

人的發展既有共性又有個性，他們都受到各種社會環境的制約。如果說共性更多的體現了社會的要求，個性則更多的體現了個體的特點和要求，教育的基本職能有二：一是促進學生的社會化，以推動社會的發展；二是促進學生的個性化，以實現人的可持續發展。因此，教育需要關注個體的發展，需要根據不同的個體施以不同的教育，才能使他們潛在的能力得到比較充分的發展。激烈的國際競爭也需要教育培養具有個性的有創造能力和開拓精神的人才。正如馬克思在《共產黨宣言》中所說：“一個人的自由發展是一切人的自由發展的條件。”自由發展就是張揚人的個性。因此，教育個性化是教育本質的必然要求。

我們的語文教育受傳統教育和應試教育的影響，一度失缺了教育的個性化追求。在教學中，教師和學生多年來唯教參及標準答案是尊，不敢越雷池一步，其結果是消彌了學生創造的激情，扼殺了學生應有的個性，最終使學生遠離了語文。

語文教育的個性化，是新時代人才培養的要求，也是語文教育改革的必然選擇。

實現語文教育的個性化，我認為其中最關鍵的一個問題是改變傳統的師生關系，營造新型的對話型師生關系。

傳統的師生關系強調師道尊嚴，師甚至和所謂天、地、君、親并列，宋濂在《送東陽馬生序》一文中寫他“從鄉之先達執經叩問”的情景：“先達德隆望尊， 門人弟子填其室，未嘗稍降辭色。余立侍左右，援疑質理，俯身傾耳以請。或遇其叱咄，色愈恭，禮愈至，不敢出一言以復；侯其欣悅，則又請焉。”這種師生關系實質是統治與被統治的關系。師的尊嚴來自于道的尊嚴，學生尊師是崇道的表現，因而師道尊嚴實際上可以說是“狐假虎威”。“虎”者，“道”也。如果離經叛道，則師將不師。譬如明代的思想家李贄，對孔孟直至二程、朱熹的封建道德進行了尖銳深刻的批判，結果被橫加指責，甚至受到嫉恨和迫害，最后自殺，慘死獄中。師道尊嚴就這樣依附于道學尊嚴，實行著對人的思想、行為上的專制主義。

隨著現代教育制度的確立，師道尊嚴所依附的“道”受到質疑，少年兒童逐漸從專制主義的統治下解放出來，這是一個了不起的進步。但這時，形形色色的知識又取代了原來的“道”，成為新的權威。知識權威對學生實行著另一種專制。就語文教學而言，要求學生聽說讀寫，必須遵循語文知識的規矩，亦步亦趨。語文課上，學生開口說話必循“知識”之規，下筆作文，必蹈“知識”之矩。當我們把教學理解為傳道授業解惑時，就把教師貶值為傳授知識的工具，而學生則被貶值為這種傳授的產品了。

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基認為，教師的工作中“最重要的是要把我們的學生看成活生生的人，學習——這并不是把知識從教師的頭腦里移注到學生的頭腦里，而首先是教師跟兒童之間的活生生的人的關系。”師生之間的這種活生生的人的關系，就是我們要追求的新型的師生關系，即民主平等的對話關系。

“對話”是人的一種基本生存方式和生活方式，是人的自由發展和全面發展的內在要求。民主與平等是實現對話的首要前提。真正意義上的對話是在民主與平等的前提下，師生雙方精神敞開后的互動交流。沒有民主與平等，師生之間就無法對話，也就不會形成對話關系。民主與平等包括知與情兩個方面：從知的角度而言，教師與學生只是先知與后知的關系，不存在施恩者與受恩者的關系，不存在尊卑關系；從情的角度而言，教師與學生一樣，擁有獨立的人格，擁有自由的意志，擁有豐富敏感的內心世界，擁有舒展的生命，擁有表達自己的空間。師生關系只有民主平等，親密無間，如形隨影的自然親和，似聲與響的相得益彰，對話才能在心靈的層面上得以展開。

要實現新型的對話關系，要求教師必須實現角色的轉換，由知識傳授者轉換為平等對話者。其實，教師的人格未必比學生高貴，教師的心靈未必比學生高尚，教師的聽說讀寫未必比學生高明。人貴有自知之明，教師尤應如此，自以為一定比學生高尚、高貴、高明，這是歷史留給我們的沉重的精神包袱，要有勇氣堅決果斷的把它拋入歷史的垃圾箱。“天不變，道亦不變”，這純粹是自欺欺人之談。以知識權威自居的人，應該學一學莊子筆下的那個原以為“以天下之美盡在己”的河神，到海邊走走看看，就會發現自己的渺小無知。

師生對話是一個永遠未完成的動態生成過程。在這一過程中，教師作為平等對話的“首席”，既應保持必要的“權威”，而又不能以絕對真理擁有者自居，不搞單向傳遞的獨白式教學，不扼殺學生不斷提出“為什么”時的猜想沖動，不磨滅學生與生俱來的探究世界的好奇心。教師只是一個話題的提供者，對話環境的創設者，對話教學的主持人，兒童表達獨特見解的諦聽者和欣賞者。由于打破了教師的獨白、學生傾聽的“萬馬齊喑”的局面，挑戰書本，挑戰教師，挑戰權威的個性得以扶植和張揚，建設性、創造性的“沖突”得以認可和欣賞，于是，學生就從各種束縛、禁錮、定勢和依附中超越出來。在對話的場景中，由于充分展開了思與思的碰撞，心與心的接納，情與情的交融，每一個學生都可能會感受到生命個體的尊嚴和價值，感受到師生精神相遇的愉悅和心靈成長的幸福。師生在對話中創造著一種無法預約的精彩。這才是教育的真正魅力所在，這才是我們所追求的理想的師生關系。

我們之所以強調語文教學在師生間建立對話關系，是因為對課文不可能只有一種惟一正確的理解，應當百家爭鳴；在寫作中不應該排除個人的認識和情感，而要百花齊放。獨到的見解、獨特的感情應當受到尊重和歡迎，獨辟蹊徑、獨樹一幟的行為應當受到鼓勵。教師既不能代替學生生成說寫的意向，也不應硬性規定學生說什么、怎么寫。教師只能與學生一起探索、相互言說、相互傾聽、相互切磋、相互融合，這樣，才能實現教學的共生共榮，才能保護、激發、培育學生的個性。

所以，“對話”應當是語文教學的根本。在應試教育體制下，語文教學是毫無對話可言的。語文課文成了“知識樹”上的某個知識點的佐證，課文內在的人文精神被閹割成一個個煩瑣的知識點。所謂思想教育也變成要學生去背誦幾條機械的“主題思想”。這樣的教育不會對學生的精神產生實際影響，反而對學生的思維方式、情感、心理等產生負面作用。其實，語文學習說到底是一種個性化行為。就閱讀和寫作而言，更應是主體性的自由閱讀和寫作。這應該是我們的閱讀教學、寫作教學所要達到的一個理想境界。閱讀與寫作教學的最終目的是增強學生的主體性，開拓他們精神的自由空間。建構主義強調學習是學習者主動建構意義的過程，離開了個體的主動建構，學習毫無意義可言。無論閱讀還是寫作，由于每一個學習主體的生活積淀、文化底蘊、審美情趣等千差萬別，他們對文本的理解也就“仁者見仁，智者見智”。所以，語文學習應是一種個性化行為。過去，我們的語文教學最大的一個弊端就是“ 整齊劃一”，不允許學生有自己的感悟，不允許學生有個性化的表達。其結果是脫離了學生自己內心真實的感受、理解和情感，造成學生自己真正想說的話找不到語言來表達，不想說的話他卻能說得出來，甚至可能說得頭頭是道，但往往是空話、套話、假話。魯迅在《無聲的中國》一文中曾經說過：“一般的幻滅的悲哀，我以為不在假，而在以假亂真。”這不能不引起我們的警醒。

語文教學只有切實實現對話互動，才能出現“滿園春色”的教學局面，才能有利于學生個性的全面發展。

（鐘希高 山東濰坊學院文學與新聞傳播學院）