建構魯迅作品教學的動態生成策略

魯迅作品的教學不僅是中學語文教學的重點、難點，也是學術界和中學語文教育界關注的熱點。

本文試圖另辟蹊徑，不注重操作性的教學技巧和教學方法的求新求活求異，而注重整體性教學思維、教育理念的更新，著重對中學魯迅作品教學策略進行思考與探索，以突破長期以來中學魯迅作品教學過分意識形態化、簡單化、機械化的局面，更好地引導學生“走進魯迅，接受魯迅”。在有選擇地吸收接受美學、現代闡釋學理論的基礎上，結合現代教育新理念和魯迅作品的獨特品格，提出中學魯迅作品教學的動態生成策略。

所謂動態生成策略，是指在文學作品教學中，教師和學生對文學作品意蘊的理解和把握不是一次性完成的，而是一個開放的、建構的、動態生成的過程，是隨著讀者的生活經驗、認知結構、審美需求、接受水平的提升而不斷深入的過程。它建立在文學文本的召喚性和學生身心發展的階段性的基礎上。換句話說，是魯迅作品的召喚性和學生身心發展的階段性，要求我們在魯迅作品教學中，必須采取動態生成策略，做到重點突出，循序漸進，有所為有所不為，有所講有所不講，有所懂有所不懂。

一、文學作品的召喚結構與作品意蘊的動態生成

接受美學的代表人物之一伊瑟爾認為，文學作品中存在著意義空白和不確定性，各語義單位之間存在著連接的“空缺”，以及對讀者習慣視界的否定所引起的心理上的“空白”，所有這些組成文學作品的否定性結構，它們共同構成了喚起讀者填補空白、連接空缺、建立新視界的本文結構。伊瑟爾稱之為“本文的召喚結構”。召喚性是文學本文最基本的結構特征，它成為激發、誘導讀者進行創造性填補和想象的基本驅動力，是讀者再創造活動的一個基本前提。能讓讀者把作品與自身的經驗以及自己對世界的想象聯系起來，給讀者提供了能動反思與豐富想象的寬廣余地。文學作品語言的模糊性、意象的隱喻性以及意義的潛在性展示了遠比確定表達更具時空廣延性和藝術韻味的可能性，因而蘊涵著巨大的能量，顯示出恒久的藝術魅力。

近一個世紀以來，魯迅作品吸引了海內外研究者生生不息歷久彌新的研究和探索。早在二十世紀三十年代茅盾就稱魯迅的作品為“精神的糧食”，“每讀一次魯迅的作品，便欣然有得，再讀，三讀，乃至數讀以后，依然感到一次比一次有更大的收獲。”魯迅作品之所以具有如此巨大的精神價值與永恒的藝術魅力，不僅是因為他的作品寫的是超越時代的“永恒題材”——社會人生，更重要的原因在于它具有的巨大潛能、回旋余地、藝術空白以及作品意象結構中的許多未定點，構成了潛在的“召喚結構”，使魯迅作品具有多義性和生成性的特質，不斷調動和激發讀者、研究者的藝術感知和審美經驗，通過不斷地填充，使作品意義不斷充實，不斷生成新的意義。正是在這個意義上說，魯迅作品的意義與價值不是一個限定的單位，而是一個動態的生成系統，讀者對它的理解、分析、把握不是一次性的結構分析，而是歷時性的建構分析，需要用一生的經歷不斷補充、挖掘。所以，選入中學語文教材中的魯迅作品是供教師和學生不斷感受、思考、體悟、探索的對象，而不是承載某種先在觀念的僵死 “模板”。只有這樣，教師的備課、教學才具有不斷探索、發現、創造的樂趣，并且每一次的備課和教學都將成為一個新的探索、欣賞過程。恰恰是那種把魯迅作品內涵固定化的企圖，使教師無法重新感受、理解、欣賞，而感到厭倦和沉重，課堂語言也隨之干癟無味，這樣的教學是無法激發學生的想象力和創造力的，也是無法激發學生的思想和情感的。教師感到魯迅作品最難教，因為教師感到無法清晰地把握魯迅作品的全部內涵；學生也感到魯迅作品最難學，因為他們感到無法清晰地了解教師要他們必須清晰了解的東西，他們感到無法清晰地說出魯迅作品所要表達的全部內涵。他們不懂得為什么老師說《阿Q正傳》反映的是中國的“國民性”，甚至不知道什么是“國民性”；他們不知道老師為什么說《孔乙己》批判了“科舉制度”的弊害，甚至不知道什么是“科舉制度”。在學生眼里，魯迅作品是難于理解的。

教師應當永遠是在與學生一起探索、體驗作品，而不是最終地判斷這個作品。當然，教師較之學生有更寬廣的文化視野和生活視野，能夠更多地體悟到魯迅作品的思想內涵和藝術魅力，因此在教學過程中應更好地發揮教師的主導、引導作用。與此同時，學生的真正興趣也在探索和發現中產生，這種發現的興趣也許直至課堂教學結束依然沒有消減，甚至在他以后的學習和生活中，也具有持續的感召力和激發力。所以，學生對教師教學的接受和對魯迅作品的理解也是沒有終點的。

二、個體身心發展的階段性與魯迅作品教學的層遞性

促進人的身心發展是教育的直接目的，而是否遵循人的身心發展規律則是教育工作能否達到預期目的關鍵。教育心理學的研究表明，個體身心發展具有個別差異性、順序性和階段性。少年期的年齡特征與初中教育的個體發展任務相對于青年期的年齡特征與高中教育的個體發展任務是不同的。

具體到現代文閱讀教學目標的設定、閱讀能力的培養方面，在初中和高中階段當然有所不同。高中階段在文學作品的感知、理解、鑒賞等方面的要求較之初中階段都有很大的差別，是在初中基礎上的深化和提高。因此，整個中學階段的魯迅作品教學應該結合不同教學對象的智力發育特點與生命成長的內在欲求分層次進行。

中學階段的魯迅作品教學，主要是要求學生懂得大意，用樸素真摯的心靈去感悟，注重對作品的整體感知，“要從直感出發，而不是從觀念出發。”比如《祝福》，重要的是祥林嫂的命運，周圍的人是如何看待她的。又如孔乙己，重要的是他是一個可憐而善良的讀書人，總是受欺負、被嘲笑。至于他的階級屬性、這個故事對什么的批判意義并不重要。要引導學生積極思索，認真品味。

中學魯迅作品的教學，應該是引導學生與魯迅相遇的動態性的“過程性”閱讀——由“感受魯迅”，到 “閱讀魯迅”，再到“研究魯迅”，最后自己“言說魯迅”，使學生與魯迅發生逐漸深入的關系。

感受魯迅，就是把魯迅看作是和我們一樣的“人”，尋找魯迅和我們生命的共通點，并思考“他”和“我”的關系。 使魯迅從可望不可及的高處、遠處走下來，走近來，走到學生中間，走進“我”的心中。有了這樣的總體感受后，再引導學生“閱讀魯迅”，走進魯迅的世界，傾聽魯迅的聲音，并和他進行心靈的對話，力求和他作更深層面的交流。高中生將要或者已經成為公民，教師要自覺地培育他們的公民意識。要逐漸引導學生面對社會、人生和生命的嚴峻方面，進行基本信念、世界觀和價值觀的啟迪。在某種程度上，與魯迅這樣的有經驗的高水平的成年人進行“更深層次的交談”，是他們告別幼稚、走向成熟的內在欲求，正是基于這種欲求，老師不僅要向學生介紹魯迅關于社會、人生、歷史的基本觀點，更應給予他們思維方式、話語方式的啟迪。“研究魯迅”是在學生通過“感受魯迅”與“閱讀魯迅”已經產生的對魯迅其人其文濃厚興趣的基礎上進行的，這將是對學生創造力的一次極具誘惑力的挑戰，并激發起他們強烈的探討的熱情。——通過這樣的獨立研究，不僅可以促使學生對魯迅有自己的發現與理解，而且也是一次閱讀、寫作、學術研究的初步訓練。

從“感受魯迅”、“閱讀魯迅”到“研究魯迅”，都是為了引導學生一步步“走進”魯迅的世界。“走進”以后，還必須“走出”，即要求學生對魯迅及其思想、文學做出自己的判斷與評價——“言說魯迅”。言說“我之魯迅觀”、“我看魯迅的文學”等等 。要引導學生認真地思考，真正把魯迅的思想與文學化作自己的血肉，但絕不能盲目地以魯迅之是為是，以魯迅之非為非，一切都要經過自己的獨立思考與選擇，不唯老師是從，不唯權威是從，不唯定論和陳見是從。唯其如此，才能發展健康個性，培養自由精神，形成健全人格。這既是中學文學教育的出發點和歸宿點，也是魯迅“立人”思想的核心。

以上是對中學魯迅作品教學動態生成策略的粗淺探討。立足于魯迅作品的召喚性和學生身心發展的階段性，動態生成策略強調師生對魯迅作品豐厚意蘊的把握不可能是一次性完成的，而是一個開放的、建構的、動態生成的過程，會隨著生活經驗、認知結構、審美需求、接受水平的提升而不斷深入。

在這個意義上，我們說，中學魯迅作品的教學，是一個師生不斷交流、探索和發現的過程，是作品不斷豐滿化、教師不斷豐富化、學生不斷充實化的過程 ，是學生與魯迅發生逐漸深入關系的過程——由“感受魯迅”，到“閱讀魯迅”，再到“研究魯迅”，最后自己“言說魯迅”。

（沈文慧華中師范大學文學院）